UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS – UNEAL
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO - PROPEP
PROJETO DE PESQUISA
TÍTULO DO PROJETO:
EDUCAÇÃO DO(NO) CAMPO: ANÁLISE DAS CONDIÇÕES DE FUNCIONAMENTO E DE ENSINO EM ESCOLAS NO AGRESTE/SERTÃO ALAGOANO
*Projeto aprovado Edital Nº002/2010/UNEAL
DO GRUPO DE PESQUISA:
Núcleo de Estudos Agrários e Movimento Sindical Rural em Alagoas-NEASR
EQUIPE EXECUTORA:
Professor (a) – orientador (a):
Prof. Msc. Antonio Barbosa Lúcio
Aluno (a) Bolsista 1:(fAPEAL/UNEAL
Josefa Mendes da Silva
Aluno (a) Bolsista 2:
Aluno (a) - voluntário:
Antonia da Silva Santos
Aluno (a) - voluntário:
Maria José dos Santos
Aluno (a) - voluntário:
Elaine Fernandes dos Santos
Aluno (a) - voluntário:
Erinaldo da Silva Santos
INTRODUÇÃO
O cenário da exclusão educacional: a educação no campo
Este trabalho possui por objetivo Identificar e analisar as condições de ensino e trabalho em escolas rurais do agreste/sertão alagoano. Especificamente, analisaremos 05(cinco) escolas da rede pública de ensino, nos município de Arapiraca, Girau do Ponciano e Feira Grande. A educação do(no) campo no Brasil, “tratada como educação rural na legislação brasileira(CNE/CEB,2001), tendeu continuamente ser relegada ao abandono. A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC), em 2007, admite que não havia políticas públicas direcionadas para a educação do camponês brasileiro e, o Conselho Nacional de Educação(CNE,2001), através da Câmara da Educação Básica(CEB), enfatiza que até 2001, já haviam tido preocupação em elaborar “diretrizes curriculares para a educação infantil, o ensino fundamental e o médio, a educação de jovens e adultos, a educação indígena e a educação especial, a educação profissional de nível técnico e a formação de professores em nível médio na modalidade normal(CNE/CEB,2001)”, entretanto, cientifica que tais diretrizes não atendiam a educação camponesa devido suas especificidades. Em 2006, o CNE/, através do “Parecer CEB nº 01/2006, aprovado em 01/02/2006, recomenda a adoção da Pedagogia da Alternância em Escolas do Campo”. As medidas legais estabelecidas tinham por base a Lei de Diretrizes Básicas da Educação(LDB), lei n° 9394/96, que já propunha medidas visando a adequabilidade da escola a vida do campo. A SECAD(2007), parece apontar indícios do que, de fato, vem acontecendo com a educação camponesa, ao explicitar que
"A visão urbanocêntrica, na qual o campo é encarado como lugar de atraso, meio secundário e provisório, vem direcionando as políticas públicas de educação do Estado brasileiro. Pensadas para suprir as demandas das cidades e das classes dominantes, geralmente instaladas nas áreas urbanas, essas políticas têm se baseado em conceitos pedagógicos que colocam a educação do campo prioritariamente a serviço do desenvolvimento urbano-industrial (SECAD, 2007:13)".
A própria Universidade, ainda não estaria preparada para desenvolver, em seus cursos de Licenciaturas, a formação adequada a realidade do camponês. Assim, o professor passa a utilizar sua visão urbanocêntrica, para desenvolver atividades no campo. ARROIO (2007) acredita que sob a lógica urbana, o campo passou a ser considerado lugar de atraso. Sob visão urbana a educação, teria a finalidade de resgatar os pobres do campo de sua cultura. Assim, o ensino passa a ser do e para o ser social urbano. Martins destaca que “a ideologia do educador, no campo, é via de regra a ideologia que considera a cultura, os costumes, o saber da população que ele quer educar como cultura primitiva de povos ignorantes, formas incivilizadas de conhecer a vida e interpretar o mundo. Não raro, o educador é o grande responsável por abrir um amplo abismo cultural entre as gerações do mundo rural (MARTINS, 2001: 9)”. Já para Calazans (1993) e Leite (1999), o êxodo rural, fortalecido a partir da década de 1930, desencadearia uma visão romantizada do campo, como local de manutenção da vida. De forma semelhante Antonio e Lucinni (2007) acreditam que esse ideário ainda persiste quando se pretende ampliar a educação no campo. Ou seja, para esses autores, existem dois pontos cruciais: o primeiro, a visão romântica do campo e, o segundo, paralelamente, a manutenção dessa visão quanto à questão é o desenvolvimento educacional do camponês. Assim, temos, convivendo em disputa visões de educação camponesa: por um lado, o abandono das escolas camponesas, transferindo os alunos para os centros urbanos; centralização do ensino voltado para conteúdos exclusivamente urbanos; persistência da visão de “salvação” do camponês; manutenção da escola camponesa, como meio de assegurar, forçadamente, a permanência no campo; adaptação dos conteúdos a realidade do campo. Por outro lado, a crítica centrada no fato de que a escola camponesa não estaria preparada para contribuir com a formação nem para o setor urbano nem o rural; a necessidade de tratar a diversidade na educação brasileira, tratando especificidades e, ampliando a qualidade de ensino. No primeiro caso, prevalece a lógica “messiânica” de educação; no segundo, a preocupação com uma educação que levasse em consideração as peculiaridades sociais da realidade camponesa, voltando-se para a educação do que objetivasse a formação integral do ser social, para além do qualitativo rural.
A ideologia do campo como lugar do atraso e o processo excludente da educação formal, restou a camponês brasileiro e nordestino, a busca por alternativas, por vezes idealizadas, de que os centros urbanos seriam locais apropriados para a manutenção da vida. Entretanto, como a distribuição das ferramentas necessárias para tal situação vem ocorrendo de forma desigual, inclusive no campo educacional, restam formas discricionárias de exclusão social. A região Nordeste, estaria, portanto, a frente desse processo, especialmente no que se refere ao analfabetismo, e nesta, com ênfase elevada, o camponês. Pelos dados do IBGE(2000) e PNAD(2004), o número médio de anos de estudos entre os nordestinos estaria em 5,2 anos em 2000 e 5,5, em 2004, configurando a pior condição do país e aquém da média Nacional de 6,4 e 6,8 respectivamente. No meio rural, apenas 3,2 anos de estudos, em 2000 e 3,1, em 2004. Ou seja, além de ficar distante em relação à média da região, o camponês, obteve redução de anos de estudos em 2004. Entretanto, a população urbana, possuiria 6,0 anos de estudos, em 2000, e 6,3 em 2004. Se em nível da Região Nordeste, a situação da educação é alarmante, em Alagoas, historicamente, os dados são mais agravantes: com “índice de analfabetismo entre pessoas com mais de 15 anos de 61,7 % em 1970 e de 55,1% em 1980. Este índice tendia a aumentar entre a população rural com 77,1 % e 71, 4, respectivamente (...). Entre a faixa etária de 15 a 29 anos, no meio rural, o analfabetismo correspondia a 63,29% (LUCIO, 2003: 66)”. A reedição de condições semelhantes nas décadas subsequentes evidencia que os indicadores não demonstram perspectivas de crescimento positivo. Além disso, os dados também apontam para o fato de que 29,2% são analfabetos e 48,9% considerados analfabetos funcionais, o que significa dizer que a maioria do povo alagoano ou é analfabeto ou semi-analfabeto, perfazendo um total de 78,1% (LUCIO, 2010:8). Em Alagoas, é o poder público o principal responsável pelo desenvolvimento educacional, mas parece, pelos dados apresentados acima, que não vem realizando a contento sua função.
Nas escolas a serem analisadas, localizadas nos municípios acima assinalados, dados do INEP (2008) demonstram que apenas o Município de Girau do Ponciano, possui 01(uma) escola de ensino médio no campo. Em todo o Estado são apenas cerca de 4000 alunos, de um total de 105.808 matriculados no ensino médio em escolas do campo em 2009. O censo escolar de 2008 demonstra, ainda que, o ensino fundamental na rede pública municipal do campo de Alagoas, teve em 2008, 123.353 alunos de matrícula inicial, mas a finalização ocorreu apenas para 38.986.Em 2009, ocorreu na rede publica municipal leve crescimento negativo de matrículas para 114.004 e finalização semelhante a 2008, com 40.778 alunos. Prevalece a lógica de que até o ensino fundamental pode, ainda, ser realizado no campo, mas o ensino médio, sempre deve ser urbano. Ou seja, sob a visão urbanocêntrica, nas escolas no campo, persiste a política de transferência de alunos para os centros urbanos, organizada pelo governo federal, mas, insistentemente, apoiada nos municípios. Esta política, ao invés de propiciar condições de funcionamento das escolas do campo, fortalece a dicotomia campo versus cidade.
OBJETIVOS:
GERAL:
Identificar e analisar as condições de ensino e trabalho em escolas rurais do agreste/sertão alagoano.
ESPECÍFICOS:
a) Situar, com apoio das contribuições teóricas pertinentes, o papel que tem sido atribuído a educação, e nesta, a educação camponesa, brasileira e alagoana;
b) Identificar, fatores mobilizadores e contrários ao desenvolvimento educacional de alunos de português, inglês, francês e história em escolas do(no) campo;
c) Avaliar, as práticas educacionais, voltadas para a adequabilidade do currículo escolar a realidade camponesa alagoana.
METODOLOGIA
O projeto de Pesquisa será executado, em dois momentos intrinsecamente relacionados: o primeiro na UNEAL, com atividades de Leitura, acompanhamento de aulas ministradas pelo coordenador, sistematização de atividades e acompanhamento da pesquisa. O segundo momento, com atividades de campo, nas escolas a ser analisadas. Entretanto, esta pesquisa, sendo cunho sociológico estabelece relação com os princípios metodológicos de Goldemann (1978) que acredita que a sociologia não comporta hipóteses totalmente verificáveis, tendo em vista ser uma ciência descritiva, senão interpretativa, dos fatos e processualidades histórico-sociais. Portanto, leva-se em consideração que seus enunciados possuem igual valor de análise, um não podendo, necessariamente, servir para validação de outros. Sob esse prisma, afasta-se o cientificismo, de orientação positivista, com sua superstição do quantitativo e da métrica. A pesquisa, aqui a ser desenvolvida, compreende que o objeto analisado não pode ser desvinculado do contexto sócio-cultural-econômico-histórico e político. Tal abordagem de orientação dialética privilegia a pesquisa qualitativa, com exaustiva leitura interrogativa, visando a observação, a descrição, a compreensão e o significado das ações. Assim, a hipótese de trabalho possível é que questões internas a escola, sofrem interferência externa de organização estrutural e impulsionam descompassos entre o ensino para o camponês e a realidade histórico social, de forma a contribuir, mais do que combater, a relação excludente existente nos sistemas de ensino.
A partir da opção metodológica adotada, deverão ser realizados os seguintes procedimentos técnicos: serão analisadas 05(cinco) escolas nos municípios de Arapiraca, Girau do Ponciano e Feira Grande, todas localizadas em áreas rurais dos respectivos municípios. Serão utilizadas entrevistas semi-estruturadas (gravadas e transcritas) com 5(cinco) professores das seguintes disciplinas: português, inglês, francês e História. A diversidade entre as disciplinas justifica-se por utilizar uma análise de abordagem transdisciplinar, compreendida enquanto perspectiva cientifica que interrelaciona os conhecimentos de disciplinas diferentes e, ao mesmo tempo, ultrapassa a visão dicotomizada de disciplinas isoladas, tendo em vista que a meta é a unidade do conhecimento utilizando possíveis diferenças existentes. Entrevista-se, também, 5(cinco) alunos, de cada uma das respectivas disciplinas. Os questionários terão 50(cinquenta) questões, distribuídas da seguinte forma: a) em relação à escola: fotografias e descrição das condições físicas; recursos existentes e; apoio pedagógico; b) em relação aos professores: formação e carga horária de trabalho; visão que possuem sobre a escola; acompanhamento pedagógico; uso de tecnologia e prática pedagógica; em relação aos alunos, verifica-se: a) Importância da escola; b) a sala de aula (; c) relação com os colegas e outros grupos (como se dá a relação da criança com o seu grupo de amigos e em outras instituições além da escola; d) expectativas da criança sobre o futuro; e) a relação dos pais com a escola; f) sobre a vida no campo; g) sobre o desempenho escolar. O Relatório Final, após avaliações do material que deverá ser utilizado, possuirá três capítulos, a saber: O primeiro voltado para a fundamentação teórica sobre educação brasileira e educação no(do)campo no Brasil e em Alagoas. O Segundo buscará realizar estudos comparativos entre o que propõe a literatura sobre a temática e o que efetivamente é desenvolvido nas escolas analisadas e; o terceiro avaliará a prática educativa, efetivamente realizada nas escolas selecionadas, a visão dos atores e atrizes do campo sobre educação e, a visão de futuro apresentada a partir das falas dos camponeses.
RESULTADOS DE DIVULGAÇÃO
O projeto deve ter seus resultados parciais e final apresentados em encontros científicos, em palestras, trabalhos submetidos à publicação, divulgação em meios de comunicação, na página do NEASR e outros sites especializados. Os resultados, também, serão apresentadas, em eventos com/e através de exposição de fotografias organizadas durante as pesquisas de campo. A partir da finalização do projeto, deverá ocorrer a organização de 01(uma) monografia de graduação. Além disso, a confecção de relatórios de pesquisas. Os Resultados finais do projeto serão apresentados na II Semana de Estudos Agrários da UNEAL, organizada pelo NEASR, prevista para maio de 2011 e, em demais eventos científicos promovidos pela UNEAL, na área em estudo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTONIO, Clésio Acilino & LUCINI, Marizete. Ensinar e aprender na educação do campo: processos históricos e pedagógicos em relação. Campinas: CEDES. v. 27. n. 72, maio/ago.2007;
ARROIO, Gonzales Miguel. Políticas de Formação de educadores (as) do campo. Campinas: CEDES. v. 27. n.72, maio/ago.2007;
CALAZANS, M.J.C. “Para compreender a educação do Estado no meio rural: traços de uma trajetória”. In: THERRIEN, J.e DAMASCENO, M.N. (Org.). Educação e escola no campo. Campinas: Papirus, 1993.
CNE/CEB. “Diretrizes operacionais da educação básica nas escolas do campo, parecer CEB nº 36/2001, do Conselho Nacional de Educação, aprovado em 04/12/2001”. In: SECRETARIA de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade-SECAD. Educação do Campo: diferenças mudando paradigmas. Brasília/DF: MEC, março de 2007(Cadernos SECAD 2);
CNE/CEB. “Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Resolução Nº 01, 03 de abril de 2001”. In: SECRETARIA de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade-SECAD. Educação do Campo: diferenças mudando paradigmas. Brasília/DF: MEC, março de 2007(Cadernos SECAD 2);
GOLDEMANN, L. Ciências humanas e filosofia: que é Sociologia?Rio de Janeiro: DIFEL,
1978;
INSTITUTO brasileiro de geografia e estatística – IBGE. 2000;
INSTITUTO Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP. Censo Escolar. 2008; 2009;
LEITE, S.C. Escola rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1999.
LÚCIO, A. B. A ação sindical dos trabalhadores rurais a partir da década de 1970: as campanhas salariais dos canavieiros de Alagoas. Campina Grande/PB: UFPB, 2003.
LUCIO, Antonio Barbosa. Fronteiras da igualdade no ensino fundamental: uma proposta de análise de indicadores da qualidade do trabalho docente. UNEAL/FARDUPE, 2010. (no prelo).
MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília, 1996;
PENAD. Pesquisa por Amostras de Domicilio (PNAD). IBGE, de 2005;
SECRETARIA de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade-SECAD. Educação do Campo: diferenças mudando paradigmas. Brasília/DF: MEC, março de 2007(Cadernos SECAD 2);
