I ENCONTRO DE PESQUISA CIENTIFICA DO CAMPUS IV-SÃO MIGUEL DOS CAMPOS/AL

I ENCONTRO DE PESQUISA CIENTÍFICA-CAMPUS IV-SÃO MIGUEL DOS CAMPOS/AL

de 16 a 18 de Agosto de 2010















Foram apresentadas comunicações orais, resultado de pesquisas orientadas pelo Prof. Msc. Antonio Barbosa Lúcio, em Sociologia da Educação:
O Prof. Msc. Antonio Barbosa Lúcio apresentou a pesquisa "Análise das condições de ensino e de trabalho em escolas no campo, em português e inglês, no agreste alagoano." Esta pesquisa, é um subprojeto da Pesquisa “educação do(no) campo: análise das condições de funcionamento e de ensino em escolas rurais no Estado de Alagoas”, Coordenada pelo Professor Antonio Barbosa Lúcio, com a colaboração dos alunos de Letras e Matemática da Universidade Estadual de Alagoas e, objetiva, tanto incentivar alunos dos respectivos cursos em pesquisar e analisar as condições de ensino e de trabalho como propiciar a organização de arquivos de entrevistas com alunos e professores de Letras-português, inglês e francês e matemática, bem como arquivos fotográficos das escolas analisadas no Estado de Alagoas. A pesquisa foi realizada em 40 escolas localizadas no campo. Optou-se por analisar escolas camponesas pelo fato de que, geralmente, não possuem condições de trabalho e de ensino, dificultando e, por vezes, impossibilitando, uma educação de qualidade. Os resultados parciais, apontam que a rede pública rural em Alagoas, possui as piores condições de funcionamento que as escolas urbanas. Ou seja, se o Estado de Alagoas é reconhecido como o que possui ensino de qualidade inferior aos demais Estados, inclusive, de acordo com dados do IBGE, do MEC/INEP, as escolas localizadas no campo, estão em níveis ainda piores, com falta de condições de funcionamento, ausência de acesso a informática, salas inadequadas, salários insuficientes( a Lei do piso salarial nacional para professores não parece funcionar em Alagoas), a quase ausência de material didático básico, inclusive com quantidade insuficiente de livros didáticos de português e matemática e a inexistência de livros didáticos de inglês e francês. As bibliotecas na maioria das escolas pesquisadas são quase inexistentes e, quando muito, existe uma sala de leitura com poucos livros(geralmente didáticos, fruto de devolução dos alunos de séries já estudadas). Geralmente existem retroprojetores, TV e DVD, mas que são poucos utilizados, por vários fatores: por não funcionar adequadamente, não possuir a mídia ou não possui material adequado, como por exemplo, a transparência. Os professores raramente fazem cursos de aprendizagem contínua, devido os orgãos governamentais não oferecerem. Quando oferecem, geralmente é em português e matemática, mas quase nunca em inglês ou francês. Além disso, os cursos não são adequados a realidade do campo e, todos os professores entrevistados, disseram que não sabiam como adequar o ensino a realidade camponesa, tanto devido ao fato de que não virão nas Universidades que cursaram, como nos cursos que são ofertados pelo poder público. A maioria absoluta dos professores entrevistados não conhece os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina que trabalham e, todos, desconhecem os PCN's para escolas do campo. Nessa realidade de descaso educacional que os trabalhos abaixo estão inseridos. As pesquisas foram realizadas por alunos do 4º e 7º ano de Letras da UNEAL, Campus I, na disciplina Sociologia da Educação II. Os alunos integrantes do NEASR estão desenvolvendo outra pesquisa em outras escolas, como relatado em outro momento neste site.Abaixo, os resumos dos trabalhos apresentados:




ANÁLISE DAS CONDIÇOES DE ENSINO E DE TRABALHO EM ESCOLAS NO CAMPO EM PORTUGUES E INGLES NO AGRESTE ALAGOANO

Antonio Barbosa Lúcio
ablucio1@yahoo.com.br

RESUMO
O texto analisa as condições de ensino e de trabalho em escolas do campo em português e inglês em escolas do agreste alagoano. Demonstraremos as principais dificuldades apontadas por professores e alunos de escolas no campo da rede pública municipal de ensino. Temos como hipótese de trabalho que as condições de ensino e de trabalho insuficientes e inadequadas tendem a propiciar desinteresses no processo de ensino-aprendizagem e que, na educação no campo, o ensino descontextualizado, sem levar em consideração a realidade dos educandos, tende favorecer um tipo de educação que não representa condições de reflexão para a vida cotidiana dos alunos. Para tanto, utilizaremos a análise qualitativa. Nesta, utilizaremos a entrevista, através do uso de questionários semi-estruturados com 05(cinco) professores e 25(vinte e cinco) alunos nas respectivas disciplinas nos municípios de Arapiraca/AL. No caso dos alunos, serão escolhidos aleatoriamente. Os questionários para professores e alunos terão por base: organização física da escola; formação e compreensão do professor em relação à escola e o desenvolvimento dos alunos; compreensão dos alunos sobre a escola e as disciplinas analisadas. Para tanto foram utilizados questionários e gravadores de voz. Os resultados das entrevistas terão como foco de análise a busca para além do que o entrevistado relata, estabelecendo relações com o conjunto que envolve tanto o sistema de ensino, organizado pelas secretarias de educação, como as relações internas que envolvem a organização escolar e as atividades de ensino em português e inglês. Como resultados, demonstraremos que o ensino de português e inglês nas escolas no campo analisadas, possui dificuldades tanto em relação aos processos de ensino, centrados nos empecilhos que entravam as relações educacionais, como em relação à inadequabilidade a realidade do campo. Assim, a escola, os professores e os alunos, não parecem compreender o papel do ensino no campo e este, tende a ser visto como reprodução do ensino urbano.


EDUCAÇÃO DO/NO CAMPO: UM DIREITO GARANTIDO POR LEI E DESCONHECIDO PELOS CAMPONESES

Elâine Fernandes dos Santos
Josefa Mendes da Silva
Professor Orientador: Msc. Antônio Barbosa Lúcio

Resumo
Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa bibliográfica e de campo que visa mostrar a realidade da escola de ensino fundamental Professor Lourenço de Almeida, localizada no Povoado Bálsamo, zona rural de Arapiraca-AL. Especificamente, objetiva identificar quais as dificuldades enfrentadas pelos alunos e professores de Língua Inglesa e Portuguesa, que como outros tantos da zona rural, enfrentam problemas a serem superados. O ensino oferecido à população camponesa difere do da zona urbana o que ocasiona uma desigualdade de ensino-aprendizagem entre campo/cidade e essa situação se agrava com a quase ausência de políticas públicas voltadas para a realidade campesina. Para essa pesquisa fizemos uso do método qualitativo com uma análise das escolas do campo, exclusivamente, da escola acima citada. Para a coleta dos dados utilizamos entrevista semi-estruturada com o auxílio de gravador, roteiro flexível e observação do ambiente escolar. Os questionários continham, aproximadamente, 50(cinquenta) questões que foram respondidas pelos 05(cinco) alunos e a professora entrevistados. Os resultados demonstram que a escola alvo de nossa pesquisa enfrenta problemas como: difícil acesso à escola, principalmente no período das chuvas; falta de capacitação para os professores; conteúdo inadequado à realidade dos alunos; professores tendo que se deslocar da cidade para o campo, fatores que interferem no desenvolvimento intelectual do aluno. Pelo exposto percebe-se que o descompasso existente entre o modelo de ensino campo/cidade além da precária situação sócio-econômica e as dificuldades diárias que os entrevistados enfrentam agravam, ainda mais, os problemas já existentes na educação no campo prejudicando a aprendizagem dos educandos. Espera-se que este trabalho contribua de alguma forma para a reflexão sobre os problemas mais frequentes nas escolas do campo, particularmente na escola estudada, e, assim, seja possível buscar possíveis soluções para que tais problemas possam ser contornados.



Palavras-chave: educação do/no campo, políticas públicas, desigualdade, ensino de línguas, PCNs.

AS CONDIÇÕES DE ENSINO EM ESCOLAS DO CAMPO

Antônia da Silva Santos
toniass84@yahoo.com.br
Cíntia de França Silva
Cintia-cfs@hotmail.com
Orientador Prof. Msc. Antonio Barbosa Lúcio
ablucio1@yahoo.com.br

RESUMO
Este trabalho, realizado em uma escola da zona rural do município de São Sebastião-AL, foi viabilizado mediante pesquisa de campo e bibliográfica, objetivando analisar as condições de trabalho e de ensino de Língua Portuguesa em uma escola no campo. Acredita-se que os conteúdos não levem em conta aspectos inerentes à realidade dos alunos. Concluída a pesquisa, constatou-se que o ensino de língua portuguesa no campo está descontextualizado, não apenas da realidade desse ambiente, mas de qualquer realidade, já que as aulas são quase restritas ao ensino de normas gramaticais. Constatou-se que os professores de língua materna não tiveram na formação acadêmica, direcionamento para a educação no campo, embora existam leis que regulamentem que o ensino deve partir da realidade dos discentes, e mesmo quando há formação continuada nesse aspecto o professor não aplica esse conhecimento, já que não tem autonomia para selecionar os conteúdos.

Palavras-chave: educação no campo; ensino descontextualizado; formação continuada; políticas públicas; Língua Portuguesa.

EDUCAÇÃO DO(NO) CAMPO: ANÁLISE DAS CONDIÇÕES DE FUNCIONAMENTO E DE ENSINO EM ESCOLAS NO AGRESTE/SERTÃO ALAGOANO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS – UNEAL
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO - PROPEP




PROJETO DE PESQUISA

TÍTULO DO PROJETO:

EDUCAÇÃO DO(NO) CAMPO: ANÁLISE DAS CONDIÇÕES DE FUNCIONAMENTO E DE ENSINO EM ESCOLAS NO AGRESTE/SERTÃO ALAGOANO

*Projeto aprovado Edital Nº002/2010/UNEAL

DO GRUPO DE PESQUISA:

Núcleo de Estudos Agrários e Movimento Sindical Rural em Alagoas-NEASR

EQUIPE EXECUTORA:

Professor (a) – orientador (a):
Prof. Msc. Antonio Barbosa Lúcio
Aluno (a) Bolsista 1:(fAPEAL/UNEAL
Josefa Mendes da Silva
Aluno (a) Bolsista 2:

Aluno (a) - voluntário:
Antonia da Silva Santos
Aluno (a) - voluntário:
Maria José dos Santos
Aluno (a) - voluntário:
Elaine Fernandes dos Santos
Aluno (a) - voluntário:
Erinaldo da Silva Santos

INTRODUÇÃO

O cenário da exclusão educacional: a educação no campo

Este trabalho possui por objetivo Identificar e analisar as condições de ensino e trabalho em escolas rurais do agreste/sertão alagoano. Especificamente, analisaremos 05(cinco) escolas da rede pública de ensino, nos município de Arapiraca, Girau do Ponciano e Feira Grande. A educação do(no) campo no Brasil, “tratada como educação rural na legislação brasileira(CNE/CEB,2001), tendeu continuamente ser relegada ao abandono. A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC), em 2007, admite que não havia políticas públicas direcionadas para a educação do camponês brasileiro e, o Conselho Nacional de Educação(CNE,2001), através da Câmara da Educação Básica(CEB), enfatiza que até 2001, já haviam tido preocupação em elaborar “diretrizes curriculares para a educação infantil, o ensino fundamental e o médio, a educação de jovens e adultos, a educação indígena e a educação especial, a educação profissional de nível técnico e a formação de professores em nível médio na modalidade normal(CNE/CEB,2001)”, entretanto, cientifica que tais diretrizes não atendiam a educação camponesa devido suas especificidades. Em 2006, o CNE/, através do “Parecer CEB nº 01/2006, aprovado em 01/02/2006, recomenda a adoção da Pedagogia da Alternância em Escolas do Campo”. As medidas legais estabelecidas tinham por base a Lei de Diretrizes Básicas da Educação(LDB), lei n° 9394/96, que já propunha medidas visando a adequabilidade da escola a vida do campo. A SECAD(2007), parece apontar indícios do que, de fato, vem acontecendo com a educação camponesa, ao explicitar que

"A visão urbanocêntrica, na qual o campo é encarado como lugar de atraso, meio secundário e provisório, vem direcionando as políticas públicas de educação do Estado brasileiro. Pensadas para suprir as demandas das cidades e das classes dominantes, geralmente instaladas nas áreas urbanas, essas políticas têm se baseado em conceitos pedagógicos que colocam a educação do campo prioritariamente a serviço do desenvolvimento urbano-industrial (SECAD, 2007:13)".

A própria Universidade, ainda não estaria preparada para desenvolver, em seus cursos de Licenciaturas, a formação adequada a realidade do camponês. Assim, o professor passa a utilizar sua visão urbanocêntrica, para desenvolver atividades no campo. ARROIO (2007) acredita que sob a lógica urbana, o campo passou a ser considerado lugar de atraso. Sob visão urbana a educação, teria a finalidade de resgatar os pobres do campo de sua cultura. Assim, o ensino passa a ser do e para o ser social urbano. Martins destaca que “a ideologia do educador, no campo, é via de regra a ideologia que considera a cultura, os costumes, o saber da população que ele quer educar como cultura primitiva de povos ignorantes, formas incivilizadas de conhecer a vida e interpretar o mundo. Não raro, o educador é o grande responsável por abrir um amplo abismo cultural entre as gerações do mundo rural (MARTINS, 2001: 9)”. Já para Calazans (1993) e Leite (1999), o êxodo rural, fortalecido a partir da década de 1930, desencadearia uma visão romantizada do campo, como local de manutenção da vida. De forma semelhante Antonio e Lucinni (2007) acreditam que esse ideário ainda persiste quando se pretende ampliar a educação no campo. Ou seja, para esses autores, existem dois pontos cruciais: o primeiro, a visão romântica do campo e, o segundo, paralelamente, a manutenção dessa visão quanto à questão é o desenvolvimento educacional do camponês. Assim, temos, convivendo em disputa visões de educação camponesa: por um lado, o abandono das escolas camponesas, transferindo os alunos para os centros urbanos; centralização do ensino voltado para conteúdos exclusivamente urbanos; persistência da visão de “salvação” do camponês; manutenção da escola camponesa, como meio de assegurar, forçadamente, a permanência no campo; adaptação dos conteúdos a realidade do campo. Por outro lado, a crítica centrada no fato de que a escola camponesa não estaria preparada para contribuir com a formação nem para o setor urbano nem o rural; a necessidade de tratar a diversidade na educação brasileira, tratando especificidades e, ampliando a qualidade de ensino. No primeiro caso, prevalece a lógica “messiânica” de educação; no segundo, a preocupação com uma educação que levasse em consideração as peculiaridades sociais da realidade camponesa, voltando-se para a educação do que objetivasse a formação integral do ser social, para além do qualitativo rural.

A ideologia do campo como lugar do atraso e o processo excludente da educação formal, restou a camponês brasileiro e nordestino, a busca por alternativas, por vezes idealizadas, de que os centros urbanos seriam locais apropriados para a manutenção da vida. Entretanto, como a distribuição das ferramentas necessárias para tal situação vem ocorrendo de forma desigual, inclusive no campo educacional, restam formas discricionárias de exclusão social. A região Nordeste, estaria, portanto, a frente desse processo, especialmente no que se refere ao analfabetismo, e nesta, com ênfase elevada, o camponês. Pelos dados do IBGE(2000) e PNAD(2004), o número médio de anos de estudos entre os nordestinos estaria em 5,2 anos em 2000 e 5,5, em 2004, configurando a pior condição do país e aquém da média Nacional de 6,4 e 6,8 respectivamente. No meio rural, apenas 3,2 anos de estudos, em 2000 e 3,1, em 2004. Ou seja, além de ficar distante em relação à média da região, o camponês, obteve redução de anos de estudos em 2004. Entretanto, a população urbana, possuiria 6,0 anos de estudos, em 2000, e 6,3 em 2004. Se em nível da Região Nordeste, a situação da educação é alarmante, em Alagoas, historicamente, os dados são mais agravantes: com “índice de analfabetismo entre pessoas com mais de 15 anos de 61,7 % em 1970 e de 55,1% em 1980. Este índice tendia a aumentar entre a população rural com 77,1 % e 71, 4, respectivamente (...). Entre a faixa etária de 15 a 29 anos, no meio rural, o analfabetismo correspondia a 63,29% (LUCIO, 2003: 66)”. A reedição de condições semelhantes nas décadas subsequentes evidencia que os indicadores não demonstram perspectivas de crescimento positivo. Além disso, os dados também apontam para o fato de que 29,2% são analfabetos e 48,9% considerados analfabetos funcionais, o que significa dizer que a maioria do povo alagoano ou é analfabeto ou semi-analfabeto, perfazendo um total de 78,1% (LUCIO, 2010:8). Em Alagoas, é o poder público o principal responsável pelo desenvolvimento educacional, mas parece, pelos dados apresentados acima, que não vem realizando a contento sua função.

Nas escolas a serem analisadas, localizadas nos municípios acima assinalados, dados do INEP (2008) demonstram que apenas o Município de Girau do Ponciano, possui 01(uma) escola de ensino médio no campo. Em todo o Estado são apenas cerca de 4000 alunos, de um total de 105.808 matriculados no ensino médio em escolas do campo em 2009. O censo escolar de 2008 demonstra, ainda que, o ensino fundamental na rede pública municipal do campo de Alagoas, teve em 2008, 123.353 alunos de matrícula inicial, mas a finalização ocorreu apenas para 38.986.Em 2009, ocorreu na rede publica municipal leve crescimento negativo de matrículas para 114.004 e finalização semelhante a 2008, com 40.778 alunos. Prevalece a lógica de que até o ensino fundamental pode, ainda, ser realizado no campo, mas o ensino médio, sempre deve ser urbano. Ou seja, sob a visão urbanocêntrica, nas escolas no campo, persiste a política de transferência de alunos para os centros urbanos, organizada pelo governo federal, mas, insistentemente, apoiada nos municípios. Esta política, ao invés de propiciar condições de funcionamento das escolas do campo, fortalece a dicotomia campo versus cidade.

OBJETIVOS:

GERAL:

Identificar e analisar as condições de ensino e trabalho em escolas rurais do agreste/sertão alagoano.

ESPECÍFICOS:

a) Situar, com apoio das contribuições teóricas pertinentes, o papel que tem sido atribuído a educação, e nesta, a educação camponesa, brasileira e alagoana;
b) Identificar, fatores mobilizadores e contrários ao desenvolvimento educacional de alunos de português, inglês, francês e história em escolas do(no) campo;
c) Avaliar, as práticas educacionais, voltadas para a adequabilidade do currículo escolar a realidade camponesa alagoana.



METODOLOGIA

O projeto de Pesquisa será executado, em dois momentos intrinsecamente relacionados: o primeiro na UNEAL, com atividades de Leitura, acompanhamento de aulas ministradas pelo coordenador, sistematização de atividades e acompanhamento da pesquisa. O segundo momento, com atividades de campo, nas escolas a ser analisadas. Entretanto, esta pesquisa, sendo cunho sociológico estabelece relação com os princípios metodológicos de Goldemann (1978) que acredita que a sociologia não comporta hipóteses totalmente verificáveis, tendo em vista ser uma ciência descritiva, senão interpretativa, dos fatos e processualidades histórico-sociais. Portanto, leva-se em consideração que seus enunciados possuem igual valor de análise, um não podendo, necessariamente, servir para validação de outros. Sob esse prisma, afasta-se o cientificismo, de orientação positivista, com sua superstição do quantitativo e da métrica. A pesquisa, aqui a ser desenvolvida, compreende que o objeto analisado não pode ser desvinculado do contexto sócio-cultural-econômico-histórico e político. Tal abordagem de orientação dialética privilegia a pesquisa qualitativa, com exaustiva leitura interrogativa, visando a observação, a descrição, a compreensão e o significado das ações. Assim, a hipótese de trabalho possível é que questões internas a escola, sofrem interferência externa de organização estrutural e impulsionam descompassos entre o ensino para o camponês e a realidade histórico social, de forma a contribuir, mais do que combater, a relação excludente existente nos sistemas de ensino.

A partir da opção metodológica adotada, deverão ser realizados os seguintes procedimentos técnicos: serão analisadas 05(cinco) escolas nos municípios de Arapiraca, Girau do Ponciano e Feira Grande, todas localizadas em áreas rurais dos respectivos municípios. Serão utilizadas entrevistas semi-estruturadas (gravadas e transcritas) com 5(cinco) professores das seguintes disciplinas: português, inglês, francês e História. A diversidade entre as disciplinas justifica-se por utilizar uma análise de abordagem transdisciplinar, compreendida enquanto perspectiva cientifica que interrelaciona os conhecimentos de disciplinas diferentes e, ao mesmo tempo, ultrapassa a visão dicotomizada de disciplinas isoladas, tendo em vista que a meta é a unidade do conhecimento utilizando possíveis diferenças existentes. Entrevista-se, também, 5(cinco) alunos, de cada uma das respectivas disciplinas. Os questionários terão 50(cinquenta) questões, distribuídas da seguinte forma: a) em relação à escola: fotografias e descrição das condições físicas; recursos existentes e; apoio pedagógico; b) em relação aos professores: formação e carga horária de trabalho; visão que possuem sobre a escola; acompanhamento pedagógico; uso de tecnologia e prática pedagógica; em relação aos alunos, verifica-se: a) Importância da escola; b) a sala de aula (; c) relação com os colegas e outros grupos (como se dá a relação da criança com o seu grupo de amigos e em outras instituições além da escola; d) expectativas da criança sobre o futuro; e) a relação dos pais com a escola; f) sobre a vida no campo; g) sobre o desempenho escolar. O Relatório Final, após avaliações do material que deverá ser utilizado, possuirá três capítulos, a saber: O primeiro voltado para a fundamentação teórica sobre educação brasileira e educação no(do)campo no Brasil e em Alagoas. O Segundo buscará realizar estudos comparativos entre o que propõe a literatura sobre a temática e o que efetivamente é desenvolvido nas escolas analisadas e; o terceiro avaliará a prática educativa, efetivamente realizada nas escolas selecionadas, a visão dos atores e atrizes do campo sobre educação e, a visão de futuro apresentada a partir das falas dos camponeses.

RESULTADOS DE DIVULGAÇÃO

O projeto deve ter seus resultados parciais e final apresentados em encontros científicos, em palestras, trabalhos submetidos à publicação, divulgação em meios de comunicação, na página do NEASR e outros sites especializados. Os resultados, também, serão apresentadas, em eventos com/e através de exposição de fotografias organizadas durante as pesquisas de campo. A partir da finalização do projeto, deverá ocorrer a organização de 01(uma) monografia de graduação. Além disso, a confecção de relatórios de pesquisas. Os Resultados finais do projeto serão apresentados na II Semana de Estudos Agrários da UNEAL, organizada pelo NEASR, prevista para maio de 2011 e, em demais eventos científicos promovidos pela UNEAL, na área em estudo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTONIO, Clésio Acilino & LUCINI, Marizete. Ensinar e aprender na educação do campo: processos históricos e pedagógicos em relação. Campinas: CEDES. v. 27. n. 72, maio/ago.2007;
ARROIO, Gonzales Miguel. Políticas de Formação de educadores (as) do campo. Campinas: CEDES. v. 27. n.72, maio/ago.2007;
CALAZANS, M.J.C. “Para compreender a educação do Estado no meio rural: traços de uma trajetória”. In: THERRIEN, J.e DAMASCENO, M.N. (Org.). Educação e escola no campo. Campinas: Papirus, 1993.
CNE/CEB. “Diretrizes operacionais da educação básica nas escolas do campo, parecer CEB nº 36/2001, do Conselho Nacional de Educação, aprovado em 04/12/2001”. In: SECRETARIA de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade-SECAD. Educação do Campo: diferenças mudando paradigmas. Brasília/DF: MEC, março de 2007(Cadernos SECAD 2);
CNE/CEB. “Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Resolução Nº 01, 03 de abril de 2001”. In: SECRETARIA de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade-SECAD. Educação do Campo: diferenças mudando paradigmas. Brasília/DF: MEC, março de 2007(Cadernos SECAD 2);
GOLDEMANN, L. Ciências humanas e filosofia: que é Sociologia?Rio de Janeiro: DIFEL,
1978;
INSTITUTO brasileiro de geografia e estatística – IBGE. 2000;
INSTITUTO Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP. Censo Escolar. 2008; 2009;
LEITE, S.C. Escola rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1999.
LÚCIO, A. B. A ação sindical dos trabalhadores rurais a partir da década de 1970: as campanhas salariais dos canavieiros de Alagoas. Campina Grande/PB: UFPB, 2003.
LUCIO, Antonio Barbosa. Fronteiras da igualdade no ensino fundamental: uma proposta de análise de indicadores da qualidade do trabalho docente. UNEAL/FARDUPE, 2010. (no prelo).
MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília, 1996;
PENAD. Pesquisa por Amostras de Domicilio (PNAD). IBGE, de 2005;
SECRETARIA de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade-SECAD. Educação do Campo: diferenças mudando paradigmas. Brasília/DF: MEC, março de 2007(Cadernos SECAD 2);

Eleições para a Reitoria da UNEAL-2010

A UNEAL, no dia 10 de Junho de 2010, escolheu, em segundo turno, os Professores Jairo Campos e Clébio Araújo da Chapa 1. Os resultados que faremos uma reflexão abaixo, demonstram vitorias em todos os campi. Com a denominação de AUTONOMIA, a chapa 1, me parece, buscava se distanciar da política de subserviência aos governos estaduais e municipais. O que não signifique dizer que não precisará de tais governos e governantes, mas que, em minha concepção, urge a necessidade de pensar uma política de ESTADO para a UNEAL e não apenas de governos.

O resultados abaixo, no caso do segundo turno, foram coletados em: http://mundobr.pro.br/uneal/2010/06/11/chapa-1-e-vitoriosa/. Os do primeiro turno, enviado por e-mail por um amigo, após divulgação pela Comissão Eleitoral.

Aqui vou fazer uma comparação entre os resultados do primeiro turno, não apresentei por campus por não possuo, com os do segundo turno, este apresentado em detalhes. São análises do ponto de vista de quem apoiou a chapa 1, justamente porque acreditava nas propostas dos professores Jairo e clébio.Pontanto, se não acredito em neutralidade, na ciência, também, não acredito em lugar algum.

Certa vez um aluno perguntou o que fez com que eu tivesse dado apoio a chapa 1 e, na eleição anterior, mesmo tendo votado no professor Dacio/Laudirece, não explicitado ou participado de campanhas. A minha resposta foi a seguinte. Na eleição para Reitoria anteriormente, eu conhecia o Prof. Dácio, sabia quem ele era e, por isso, não faria campanha. Sabia, também, quem era a Diretora-presidente(também candidata). Resolvi pela opção mais plausível naquele momento. Sabia que iria exigir, como fiz, a realização da propostas, mas tinha em mente, que o apoio interligado aos interesses estatais, eram impeditivos de qualquer mudança. Já Jário e Clébio, possuem outra trajetória política, posicionamentos diferenciados e os qualificam para pensar uma Universidade verdadeiramente Autônoma, por isso, foi possível dizer a todos que temos alternativas de lutas. Creio que eu, e grande parte da comunidade acadêmica também acreditou em uma proposta que acredito ser séria. Vejam os dados abaixo:

RESULTADO GERAL NO PRIMEIRO TURNO

CHAPAS V D O V T E V A L V C TOTAL URNAS APURADAS
CHAPA 1 - 78 54 1165 49,43
CHAPA 2- 52 58 321 30,16
CHAPA 3 - 34 27 397 20,41
TOTAL VOTOS 164 139 1883 100,00 23
T D O T T E T A L

Legenda: VDO = Voto Docente; VTE = Voto Técnico-Administrativo; VAL = Voto Aluno; VC = Percentual de Votos Computados; TDO = Total de Voto Docentes; TTE = Total de votos Técnico-Administrativo; TAL = Total de voto Alunos.

RESULTADO GERAL NO SEGUNDO TURNO

Resultado Geral em todos os Campi da UNEAL
Chapas Doc. Téc.-Adm. Disc. % votos
Chapa 1: Jairo e Clébio 99 63 1452 57,93
Chapa 2: Laudirege e Rosângela 76 74 586 42,07
TOTAL 175 137 2038 100,00

O Resultado Geral, apontado acima, demonstra o que a comunidade acadêmica já tinha apontado no primeiro turno, a eleição da chapa 1 já vitoriosa. “a Chapa 1, com os Professores Jairo Campos e Clébio Correia, que obteve 49,43% dos votos válidos, e a Chapa 2, com as Professoras Laudirege Fernandes e Rosângela Nunes, e que obteve 30,16% dos votos. A Chapa 3, com os Professores Édel Guilherme e Moisés Calú, ficou com 20,41% dos votos, e, portanto, não participará do segundo turno”. (Em http://mundobr.pro.br/uneal/2010/06/07/primeiro-turno-homologado-no-consu/.

Mas, mas do que isso, demonstra o explícito e prioritário apoio dos alunos, com 1165 votos para a chapa 1 e, 321, chapa 2 e 397, chapa 3. Estava claro, já no primeiro turno que os alunos reprovavam os quatro anos da gestão Dacio/Laudirege. No segundo turno, mesmo aumentando a quantidade de alunos votantes, e tendo o apoio da chapa 3, a chapa 2, obtive crescimento negativo, com apenas 586 votos e, a chapa 1 crescimento positivo com 1452 votos, uma aumento relação ao primeiro turno de 287 votos. Por outro lado, podemos ainda sentir a ausência de grande parte dos alunos no processo eleitoral e, como positivo, a baixa quantidade de votos brancos e nulos, demonstrando que, por um lado,quem foi votar, tinha certeza em quem queria votar e, por outro lado, mesmo optando por votar branco ou nulo, também tinha certeza da necessidade de sua participação na eleição, faendo uma opção. Grande parte dos Professores e Setor Administrativo, compareceu as urnas, deram suas opiniões, buscaram possíveis soluções. Agora, cabe a tarefa de colocar em prática. Lembrar a História, não significa luta contra aqueles que expressaram opiniões contrárias, mas ressalta seus erros e acertos, pensar um novo futuro para a UNEAL.

A participação é importante numa Universidade que desde que foi estadualizada, se transformou em "cabide de emprego" de diversos governos estaduais. Acabaram com qualquer forma de participação direta da comunidade acadêmica que existia, mesmo quando ainda era apenas a Faculdade de Formação de Professores de Arapiraca-FFPA, ligada a Fundação Educacional do Agreste Alagoano-FUNEC. Os governos Estadual e Municipal, viam na FFPA/FUNESA/UNEAL, local apropriado para desenvolver sua visão patrimonialista de administração pública, assegurando a manutenção e troca de Diretores-presidentes, de acordo com interesses polítiqueiros; mantendo distante a possíbilidade de realização de concurso público para funcionário, uma reivindicação de existia desde quando oficialmente se transformou em Fundação, mas que já vinha sendo exigida em diversas lutas da comunidade acadêmica.

Apenas no inicio da década de 2000, o curso de História, do atual Campus I, exigiu eleição para Coordenador de Curso, até então, também indicado pelos diretores-presidentes da FUNESA e que geralmente serviam o propósito de manter "calma" a comunidade acadêmica. Lutamos e conseguimos eleições. As primeiras em vários em mais de uma década. Usavam todo tipo de artimanha: o coordenador eleito do curso de História não recebia gratificação, enquanto os demais, eram agraciados sem questionamentos. Mesmo assim, passamos as demais exigências: Forum Universitário; realização de concursos para professores efetivos; qualificação de professores; melhorias no ensino; necessidade de pesquisa e extensão etc.

Estou lembrando esses fatos, visando ressaltar a importância do processo eleitoral atual. Este, veio após a primeira eleição para Reitor, eleito por quatro anos. Apesar da existência de eleição, agora, como Universidade, a gestão anterior passou a esquecer quem, de fato, teria colocado os atuais Reitores para gerir a Instituição: a comunidade acadêmica. Esqueceu tanto, que foi obrigado a renunciar. Assumindo a atual Reitora, procurou da continuidade a gestão anterior. Nada de novo, tendo em vista que foram eleitos juntos, mas, novamente, preferiu, manter a UNEAL, como local de uso e abuso do governo Estadual.

Essa situação, aponta para o fato de que a emancipação política, apesar de ser importante e necessária, não garante a emancipação humana. Não estabelece critérios que possam acabar com os usos e abusos do poder público estadual nas Instituições que, legalmente, são autônomas, como, de Direito, são as Universidades. Entretanto, podemos assegurar que pode haver mudanças, tendo em vista que esse mesmo poder público, deve passar a entender que a comunidade acadêmica não aceita interferência indevidas na Instituição e, sem dúvida, o resultado da eleição de 2010, para a Reitoria da UNEAL, marcou uma nova fase: os seguimentos disseram um sonoro NÃO a política de subserviência da UNEAL. com excessão do setor administrativo, o único caso em que a atual Reitora obteve maioria. Note-se que apenas em Arapiraca, aonde fica localizada a Reitoria. Nos demais Campi, geralmente houve empates e no de União dos Palmares, obteve esmagadora derrota. Atribuo esse resultado, a recente efetivação desses funcionários que, acredito, não sabem quem, de fato, lutou para a realização desse concurso.Não compreendiam, que a tentativa de não realização do concurso, pelo governo do Estado, era uma ação conjunta visando manter a estrutura de cabide de emprego que perdurava na UNEAL e, que, apenas foram nomeados em caráter precário, após, exigência do poder público. Geralmente, os professores que apoiavam a chapa eleita, estiveram presentes nessa luta, exigindo através do Sindicatos dos Professores e, grande parte dos estudantes, através de sua organização de classe.

Os dados abaixo, expressam a votade da comunidade acadêmica. Em uma eleição proporcional, com pouco mais de 33% dos votos para cada categoria, 57,93% disseram o que queriam. Ressalto, entretanto, que a construção de uma Universidade Pública, no interior de um Estado marcado pelo abandono do governo brasileiro, entregue a propria sorte, sendo historicamente dominado pelo Poder Usineiro, educação não foi e não é prioridadade. Por isso, exige de cada um a responsabilidade de começar a UNEAL enquanto Universidade. Até hoje, apesar das lutas existentes, sem elas nada teria acontecido, ainda existimos como se fosse uma Fundação gerida com interferência direta do poder público. Precissamos, sim, dizer BASTA.

Agora, veja o resultado organizado por categoria e Campus.

Campus I - Arapiraca
Chapas Doc Téc-Adm. Disc. % votos
Chapa 1: Jairo e Clébio 53 23 514 50,08
Chapa 2: Laudirege e Rosângela 39 51 321 49,92
TOTAL 92 74 835 100,00

No Campus I, houve grande apoio dos professores e alunos a chapa 1 e, elevado indíce de apoio do setor administrativo a chapa 2. Mesmo assim o percetual para a chapa 1 foi de 50,08, o menor entre todas os Campi. É interessante notar que, no Campus II, em Santana do Ipanema, a situação foi diferente, professores, em sua maioria apoiam a chapa 2 e os funcionários, a chapa 1. Seria necessária uma pesquisa aprofundada para verificar tal situação. Que fatores mobilizadores e contrários foram determinantes para que tal situação ocorra, especialmente em Santana do Ipanema e Arapiraca, tendo em vista que nos outros campi não ocorreria de forma semelhante?

Campus II - Santana do Ipanema


Chapas Doc. Téc.-Adm. Disc. % votos

Chapa 1: Jairo e Clébio 10 15 175 61,51
Chapa 2: Laudirege e Rosângela 14 6 70 38,49
TOTAL 24 21 245 100,00

Como dissemos acima, seria necessária uma pesquisa, mas, no momento, apenas podemos analisar os números consolidados. O fato é que, grande parte dos alunos e funcionarios disseram NÃO, dos 24 professores votantes, 14 votaram na chapa 2, correspondendo a vitoria da chapa 1 com 61,61% dos votos válidos e, uma expressiva diferença entre ambas de 23,02%.

Campus III - Palmeira dos Índios


Chapas Doc. Téc.-Adm. Disc. % votos
Chapa 1: Jairo e Clébio 25 11 300 56,02
Chapa 2: Laudirege e Rosângela 20 11 180 43,98
TOTAL 45 22 4 80 100,00

Em Palmeira dos Índios, a chapa 1, obteve 56,02%. Foi marcada pela expressiva maioria dos alunos votantes,(300) na chapa 1 com 120 votas a mais que a chapa 2. O empate entre o número de funcionários e, a quantidade de professores 25(chapa 1) e 20(chapa 2).

Campus IV - São Miguel dos Campos


Chapas Doc. Téc.-Adm. Disc. % votos
Chapa 1: Jairo e Clébio 4 5 201 67,17
Chapa 2: Laudirege e Rosângela 3 5 12 32,83
TOTAL 7 10 213 100,00

Diriamos que situação semelhante ocorre em São Miguel dos Campus(Campus IV) em relação a professores e setor administrativos, mas a grande diferença ocorreu mesmo em relação aos alunos: a chapa 1, teve 201 votos, contra apenas 12 da chapa 2, ou seja, 189 votos de diferença. O que, nos faz perguntar, novamente, o que os alunos perceberam, em São Miguel, optando prioritariamente pela chapa 1 que professores e funcionários adminstrativos, viram uma divisão? O que estaria em jogo entre as três categorias para ocorrer tamanha disparidade, tanto em números relativos como absolutos?

Campus V - União dos Palmares

Chapas Doc. Téc.-Adm. Disc. % votos
Chapa 1: Jairo e Clébio 7 9 261 96,29
Chapa 2: Laudirege e Rosângela 0 1 3 3,71
TOTAL 7 10 264 100,00

Mas, parece que a situação mais gritante ficou mesmo para o Campus V, de União dos Palmares. Era nele que o Prof. Jairo Campos era Diretor eleito por sua comunidade. Foi para União que as duas chapas derrotadas voltaram seus olhares para tentar descaracterizar a gestão do Prof. Jairo. E-mail's eram constatimentes enviados, pelos partidários da chapa 2, afirmando que o Prof. Jairo teria abandonado o campus, que cobrava taxas sem autorização da Universidade. A chapa 3, repetia essa mesma História, quando participou do Debate no primeiro turno das Eleições. Debate este, que a chapa 2 se omitiu em participar. Pareciam pretender criar um fato político, com tais informações que, quem conhecia o Prof. Jairo, sabia ser um inverdade. Reproduzia-se, em campanha, formas mesquinhas de fazer política. Sei que essa situação não é prerrogativa da UNEAL, tendo em vista que, por vezes, acompanho, algumas outras Universidades e vejo, a mesma forma de fazer política das "ruas". Mas, um erro não corrige o outro e, repetir mentiras, preconceitos pessoais( e mesquinhos), não funcionou na UNEAL. Nem copiar integralmente o Plano de Trabalho de outros candidatos(de outra Universidade), também não ajudou na manutenção do poder. Nesse sentido, União dos Palmares, deu a resposta: nenhum professor votou na chapa 2, acredita-se que o voto do funcionário composto nos resultados, seria aquele de fora de União dos Palmares, que teria ido fiscalizar a votação e, dos 264 alunos votantes, apenas 3 votaram na chapa 2.

Sem dúvida foi uma grande vitoria. Não vitoria apenas em relação a quantidade de votos, mas vitoria contra absurdos. União dos Palmares, como terra brava, de histórica luta de resistência, disse não as inverdades, aos preconceitos, ao descaso com que o campus é tratado.

Mas, a grande vitória foi da comunidade acadêmica em geral, pois soube escolher um projeto de trabalho efetivamente realizados por seus idealizadores. Um projeto que os atuais candidatos ao governo e a assembléia do Estado de Alagoas, tendo em vista viram qual a política derrotada, possívelmente já sabem que a UNEAL precisa ser levada a sério e, que sua comunidade acadêmica, se posiciona seriamente quanto o fato for negociar o desenvolvimento da UNEAL.

Finalmente, não esperemos mágicas. A construção de uma Universidade exige a participação de todos. Por isso, devemos sim, lembrar a história, como dito acima, mas devemos observá-la, também, com visão de futuro, ou seja, que UNEAL queremos? Essa resposta, exige que não tratemos como ganhadores ou perdedores, mas como comunidade acadêmica que almeja consolidae sua Instituição, mantendo seus interesses ideológicos, mas, prioritariamente pensando na UNEAL.

QUARENTA PONTOS QUE JUSTIFICAM A INCLUSÃO EXCLUDENTE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Antonio Barbosa Lúcio[1]

O crescimento da educação a distancia em cursos de graduação faz parte da política educacional que vem sendo delineada na época neoliberal. Não é uma prerrogativa do governo Lula, mas foi especialmente a partir de seu governo que houve maior ampliação do chamado acesso a Universidade, através dessa modalidade de ensino. Abaixo, apresentaremos 40(quarenta) pontos que visam demonstrar os interesses ideológicos de tal proposta de educação




O DISCURSO:

1-A nova palavra de ordem estaria vinculada as TIC’s, escondendo os interesses ideológicos existentes com a sua utilização no campo educacional e, parecendo apontar para uma educação inclusiva, sem atentar para os condicionantes históricos que impulsionaram as desigualdades sociais e a sociedade de classe. “Outro elemento ideológico sustentador da educação como meio para resolver os problemas da humanidade – sem, obviamente, questionar o sistema capitalista mundial e a sua lógica de acumulação, gerando centralização da riqueza relativamente à socialização da miséria – é a defesa, por parte dos inúmeros documentos dos organismos internacionais, de que a difusão da educação superior deve se dar fundamentalmente via ensino a distância através do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) (PEREIRA, 2009: 269-270)”.

2- O discurso disseminado é aquele de que quem se apresenta contrário ao uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) e sua de disseminação seria desfavorável ao progresso ou a sua difusão.

3- A ampliação da Educação a Distância (EaD) não ocorre de forma igualitária para todos os setores da sociedade, mas apenas aqueles que o capital necessita para ampliação de suas concepções. Daí privilegiar cursos de Licenciaturas e professores universitários;

4- A EaD passa a ganhar dimensão “sobrenatural”como tivesse existência própria; como não tivesse uma ideologia subjacente;

5- Sua utilização na educação escolar, não atende aos interesses apregoados, justamente pelo fato de que o problema não estaria nas TIC’s, mas em seu uso a serviço do capital.

6- No discurso de democratização dos cursos superiores, seus idealizadores utilizam visão de Universidade elitista que seria contrária ao acesso da população empobrecida em cursos superiores.Mas centraliza a EaD em cursos de Licenciaturas ou aqueles que não necessitam de grandes recursos, laboratórios, pesquisa etc.

7- Assim, “sem propósitos culturais, morais e intelectuais, a educação perde seu caráter civilizatório e reduz-se a mero expediente de oportunidade, e mesmo de oportunismo social na competição desenfreada pelas vagas do mercado” (Vogt, 2003, p. 59);

8- Se realizar em cursos que exigem alta tecnologia(geralmente não ocorre) visa atender aos interesses ideológicos de formação insuficiente que, dentre outras coisas, serão os “novos técnicos com ensino superior”(com qualidade insuficiente e inadequada) em detrimento de uma formação Universitária ampla;

9-Kuenzer (2005)= inclusão excludente= amplia a participação garante a continuidade da não qualidade do ensino ministrado; ‘certificação vazia’; modalidades aparentes de inclusão que fornecerão a justificativa, pela incompetência, para a exclusão do mundo do trabalho, dos direitos e das formas dignas de existência;

Kuenzer (2005)= A exclusão includente= partir das novas concepções de trabalho no ensino superior; “caracterizada, no caso da tutoria implantada em grande parte dos cursos a distância, como prestação de serviços na informalidade (no lugar de salário e vínculo empregatício). Cria-se uma subclasse docente(SEGENREICH, 2009:2019)”.

10- Assim teremos a “Universidade em ruínas na república dos professores” com a mercantilização do ensino apoiada pelo setor público de educação;

A AÇÃO:

11- Vem sendo ampliada, no Brasil, a partir de 2005 através do Decreto n. 5.800(Brasil, 2006).

12- Em relação às Instituições de Ensino Superior (IES), buscam ampliar disparidades existentes, inclusive, como ocorre nas Federais, estabelecendo como critério “para justificativa de obtenção de novas vagas docentes (Brasil, 2006, p.1)” ou a liberação de recursos; forma forçada de atingir objetivos;

13- “expandir e interiorizar a oferta de cursos” especialmente em Licenciaturas;

14- A Universidade Aberta do Brasil(UAB) “não é nem uma nova instituição, tendo em vista que não possui sede ou endereço (SEGENREICH, 2009:2015)”

15- E não é nova, enquanto proposta metodológica por representar reedições conceituais de políticas públicas excludentes de concepção liberal;

16- UAB voltada para a formação em serviço privilegia trabalhadores da educação visando livrar o Estado do papel formador com qualidade; o fracasso escolar não seria de responsabilidade dos governantes;

17- Assim, “O abandono elevado que se observa nesses cursos e mesmo os resultados dos processos avaliativos passam a ser encarados como uma responsabilidade individual dos estudantes, ocultando a exclusão provocada pela desigualdade educacional (FREITAS, 2007:1014)”.

18- Quem poderia possibilitar essa formação: “O Ministério da Educação coordenará a implantação, o acompanhamento, a supervisão e a avaliação dos cursos do Sistema UAB (Art.7).
19- IES: o papel de executoras das ações do MEC, retirando a autonomia universitária para decidir sobre o ensino superior;

20- A UAB, ao priorizar cursos de Licenciaturas, visa também, que estas possuam baixos custos (VISÃO EMPRESARIAL DE ENSINO);

21- Chaui (1999) analisa como a universidade da fase tardia do capital, a “universidade operacional”: com um processo de formação esvaziado, reduz suas atividades ao treinamento e à “reciclagem” e anula a possibilidade da crítica ao status quo (PEREIRA, 2009: 270);

22- “Introduz os tutores, mediadores da formação, supervisionados por docentes universitários, alterando radicalmente a concepção e o caráter do trabalho docente no ensino superior (FREITAS, 2007:1209).

23- Tutores serão os “novos práticos”; salários inferiores; mão-de-obra desqualificada; executores da ação educacional; reprodutores de textos e vídeos pré-selecionados;

24- Transferências de recursos públicos para o setor privado através de “leis da parceria público/privado, do PROUNI e da inovação tecnológica” (SILVA JÚNIOR & SGUISSARDI, 2005:10);

REAIS OBJETIVOS:

25- Distanciamento da classe menos favorecida economicamente ao acesso a cursos superiores de qualidade;

26- A continuidade do processo de alienação do trabalho; separação entre quem pensa e quem executa;

27- Massificação do conhecimento em sua vertente conservadora e despolitizada;

28- Prevalece a lógica da certificação;

29- Mantêm-se os licenciados sem a devida formação universitária que possa contribuir com uma educação crítica e; culpabiliza-se os indivíduos por sua má formação ou formação considerada inadequada;

30- Aluno-professor que realiza estudos em serviço seria o culpado por não “aproveitar” a oportunidade “dada”;

31- O fracasso escolar não seria de responsabilidade dos governantes;

32- As diferenças de classes supostamente seriam apaziguadas;

33- A UAB deixa de ser um Projeto Educacional que possa ser discutido e analisado para estar inserida nas Políticas Públicas de feição capitalista realizadas verticalmente sem discussão pelo conjunto da sociedade;

O QUE NECESSITA PARA JUSTIFICAR:

34- A formação de agentes sociais que possam dar consistência a esse modelo dissimulador das relações sociais; daí focalizar no professor, especialmente o Universitário;

35- “A formação de intelectuais em todos os níveis educacionais, que sejam, no plano ético-político, colaboradores e, no plano econômico-corporativo, estejam munidos da ideologia liberal do empreendedorismo (PEREIRA, 2009:271)”.

36- Adesões em torno do projeto de classe das elites dominantes especialmente por professores universitários, como disseminadores da ideologia neoliberal contrária a qualquer proposta que coloque em xeque o sistema capitalista;

37- Uso de TIC’s como se este uso não possuísse caráter ideológico centrado em interesse de dominação;

38- O brutal uso da imposição dos interesses do capital em disseminar a EaD sem o aval da população supostamente beneficiada; daí apenas grupos privilegiados aprovam a sua disseminação;

39- Da tentativa de conquista de setores enfraquecidos que necessitam das possíveis condições que essa modalidade de ensino possa propiciar visando a aquisição de diplomas enfaticamente exigidos;

40- Fala da sua inevitabilidade e, ao mesmo tempo, utiliza a EaD contra os modelos existentes de ensino.

[1] Professor assistente em Sociologia na Universidade Estadual de Alagoas-UNEAL.Dez/2009.

UNIVERSIDADE-EMPRESA: ONDE FICA O CONHECIMENTO?

Antonio Barbosa Lúcio

A política neoliberal defende como princípios básicos que os homens e mulheres não nascem iguais, não podendo e não devendo ocorrer igualdade. Os seres humanos, dentro dessa lógica viveriam em constante busca para superar uns aos outros, utilizando como artifício a competição e a concorrência. O Estado, por sua vez, tende, de forma paternalista, a defender os menos favorecidos(mas, mantendo-se apoiando as elites dominantes), sendo, portanto, propenso a ampliar as crises existentes. Estas seriam causadas pela dinâmica da sociedade civil organizada que pressionaria cada vez mais o Estado a favorecê-los.Ou seja, o neoliberalismo estaria apoiado em qualquer regime que defenda a propriedade privada.

A educação escolar passa a ser vista como local privilegiado para o mercado ou a livre iniciativa. Esta deve se adequar a ideologia dominante e, os alunos e professores, adeptos da lógica da produção, para o mercado de trabalho. A universidade, nessa lógica, centrada no mercado, deve abolir o que é chamado de populismo, como por exemplo, o fim de gestões democráticas, eleições ou qualquer forma de participação que envolva, de fato, a comunidade universitária. Ou seja, não importa mais se são eleitos para os cargos que estão, basta a gestão indireta. Ao centra-se na produtividade, ressalta-se, especialmente, pesquisas voltadas para a geração de emprego e renda, a promoção de novos recursos, ampliação econômica ou de área específicas de setores industriais considerados estratégicos, segundo critério mercantis. Alegando que a Universidade é elitista, defendem que estudantes passem a arcarem com os custos universitários. A princípio são taxas de certificados, diplomas, declarações etc. Posteriormente, parcelas das mensalidades e, finalmente, voltando-se para financiar os estudantes com as mensalidades integrais. O Ministério da Fazenda e, através do documento “Gasto Social do Governo Central: 2001 e 2002” enfatiza os gastos com o Ensino Superior atenderia apenas a 10% da população mais rica, passando a recomendar empréstimos a estudantes de baixa renda com taxas subsidiadas. Ou seja, almeja ampliar o processo de privatização das Universidades. Esta situação já era apontada, em 1995, por Bresser Pereira, ao Jornal Estado de São Paulo, afirmando que caberia aos estudantes os custos com as Universidades (O Estado de S. Paulo, 11-3-95, p. A24). Por essa lógica, fundamentada no mercado, o processo de exclusão educacional, tende a se agravar cada vez mais. Além disso, o critério de produtividade passaria a atingir, também, os professores. Estes, avaliados constantemente, deveriam demonstrar maior rentabilidade. Leiam-se, pesquisas voltadas para o mercado ou mesmo a aprovação em massa dos alunos, sem necessariamente vinculo com o aprofundamento do conhecimento, característico das universidades. Nesse sentido, deverá ocorrer o aumento da quantidade de alunos por professor; fim do sistema de tempo integral de trabalho e a substituição por regimes temporários e parciais sob a alegação de que o primeiro levaria a acomodação do profissional e, conseqüentemente, diminuiria os gastos estatais com achatamentos salariais; sobrecarga de trabalho, direcionando para pesquisas lucrativas; realização de cursos atrelados aos interesses industriais e, o prolongamento do período escolar, sob a capa protecionista da seleção natural dos envolvidos; os profissionais é que devem buscar recursos para a Universidade através de projetos e pesquisas de curto prazo, mas que estejam direcionadas para atividades que as empresas mantenedoras e as que o próprio estado almejar.

Estas políticas parecem emergir nas Universidades com a falta de investimentos, precarização do trabalho com aumentos de carga horária, achatamentos e prolongamento das reposições salariais, quase ausência de investimentos em área que não atendam aos interesses do mercado, manutenção de trabalho temporário e em tempos parciais. Entretanto, se algumas políticas são oriundas da lógica de mercado, sua aplicabilidade parece ecoar nos gestores universitários e na própria dinâmica interna das IES. Estas reproduzem fielmente a cartilha neoliberal, aproveitando as brechas que a quase ausência dos sindicatos e dos sindicalizados em lutas por direitos e, distanciam qualquer possibilidade de contraposição aos interesses do capital. Ao se distanciarem das bases, os sindicatos, tendem, na mesma linha de raciocínio neoliberal, culpá-las pela sua condição de vida e de trabalho, sem, entretanto, buscar formas de ampliar a educação de classe de seus filiados. Ademais, grande parte do contingente que faz parte das universidades, são professores. Estes, na lógica de organização capitalista, tendem, por outro lado, ao lidar com novas formas de ampliar recursos, frutos desses dos tipos de pesquisas ou mesmo da ampliação das universidades públicas privadas, onde, como mercadoria barata, desprovida de conteúdo, se oferecem para trabalhar. Ao mesmo tempo, ao fazerem vistas grossas, as políticas neoliberais na educação, descaracterizam o conhecimento universitário. Precarizam o trabalho, fazendo o jogo das elites. A carga horária excessiva retira o tempo necessário para aprofundamento dos conteúdos e para a pesquisa. Não percebem que sua prática, aprofunda a crise da Universidade. Por outro lado, a lógica competitiva de mercado, também coloca alunos sob a mira da aprovação em massa, ávidos para chegarem mais rápido, e de forma mais fácil, ao mercado de trabalho. Essa lógica competitiva é perversa, justamente porque o próprio mercado, apenas toma para si aqueles que são considerados mais aptos, qualitativamente falando. Necessitam, também, de sujeitos sem criticidade, desprovidos de entendimento sobre as reais causas do sistema de exploração social. Como um véu em seus rostos, a lógica de mercado, toma para si, o processo de seleção criado como natural para ludibriar parcelas da população que são continuamente encanadas dentro dos muros de pedra da universidade, tendo em vista que as paredes do conhecimento foram construídas em solo arenoso.

FRONTEIRAS DA IGUALDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA PROPOSTA DE ANÁLISE DE INDICADORES DA QUALIDADE DO TRABALHO DOCENTE

Antonio Barbosa Lúcio[1]

RESUMO

O artigo é resultado da pesquisa realizada com alunos-professores do Programa Especial para Graduação de Professores (PGP) da UNEAL. Possui por objetivo identificar e analisar fatores que dificultam a igualdade de aprendizagem no ensino fundamental no Estado de Alagoas. Especificamente verificaremos as condições de ensino e trabalho em escolas de três municípios do agreste alagoano: Arapiraca, Girau do Ponciano e Craíbas, em 2007. Demonstraremos, através de análise qualitativa, que a forma como é conduzida a educação na sociedade capitalista, distancia as classes populares não do acesso a escola, mas do conhecimento. As políticas públicas para a educação interferem na qualidade do ensino, dinamizando-o, de certa forma, às avessas, para que a sua funcionalidade esteja centrada na manutenção do poder vigente. Os professores, por sua vez, perdem a capacidade de ampliar habilidades críticas em meio às interferências de orientação tecnicista que passa a direcionar o ensino para o processo de reprodução de formas de saber específicas, objetivando a desqualificação profissional, mesmo dentro do que o sistema propõe como modelo educacional. Como resultados, contatamos que os indicadores da qualidade do trabalho docente, apesar de aparentemente centrados dentro da estrutura interna da escola, são motivados por interesses externos sob a lógica capitalista de exclusão social. Assim, tem-se uma escola abandonada pelo poder público; professores desmotivados que sofrem todo tipo de crítica, mas que ainda parecem acreditar na educação e na escola.

Palavras-chave: ensino fundamental; trabalho docente; educação pública

[1] Professor Assistente em Sociologia/ Universidade Estadual de Alagoas-UNEAL-2010

Artigo, a ser publicado pela Universidade Estadual de Alagoas-UNEAL/FADURPE

Integrantes do NEASR

O NEASR possui alunos que realizam estudos e pesquisas dos cursos de Letras e História da Universidade Estadual de Alagoas-UNEAL, são eles:

LETRAS

Josefa Mendes da Silva
Elâine Fernandes dos Santos
Antonia da Silva Santos
Erinaldo da Silva Santos
Adriana Bispo da Costa
Júnior Pinheiro de Araújo

História

Marcelo dos Santos Barbosa
Rafael Delmiro da Silva
Maria José dos Santos

Coordenador Prof.Msc. Antonio Barbosa Lúcio

Desenvolve-se estudos sobre a questão agrária brasileira, relacionando com a educação do(no)campo desenvolvida em escolas do Agreste e Sertão alagoano. Assim, os alunos estão pesquisando as condições de ensino das diversas áreas do conhecimento: português, Inglês, Francês e História. A pesquisa possui por objetivo identificar e analisar fatores que dificultam a igualdade de aprendizagem na educação no Estado de Alagoas. Além disso, pretende-se elaborar artigos; apresentação de trabalhos em eventos científicos; a acumulação de documentos sobre a História da Educação do(no)campo em Alagoas, através de entrevistas com professores e alunos(escritas e gravadas) e criação de acervo de fotografias.

A EDUCAÇÃO NO SISTEMA CAPITALISTA E O HOMEM OMNILATERAL

A EDUCAÇÃO NO SISTEMA CAPITALISTA E O HOMEM OMNILATERAL[1]

Antonio Barbosa Lúcio[2]

O texto possui por objetivo identifica no pensamento de Marx, o papel da educação na sociedade e as diferenças entre o homem unilateral e omnilateral. A educação no capitalismo é organizada tendo como parâmetro a separação entre a formação manual e intelectual. Essa lógica de reprodução da sociedade distribui, socialmente, o desenvolvimento das capacidades humanas de forma desigual excludente, visando ampliar o processo de exploração e dominação. Seu intuito é a formação de mão-de-obra barata, alienada, aonde não sejam possibilitados aos indivíduos condições de compreensão da realidade em que vivem. Esta situação, em Marx, não é apontada como definitiva, como se não houvesse o que fazer diante as medidas tomadas pelo capitalismo. Neste sentido, a educação, tanto em sua dimensão escolar como para além da escola, de proporcionar, diante as suas possibilidades, condições de redimensionar a prática educativa. Kuenzer(2002) destaca que as práticas educativas para o trabalho, desenvolvidas no interior da fábrica, estão articuladas com o processo educativo em geral. O que significa dizer que existe interligação entre o que o capital deseja, no interior de seus estabelecimentos produtivos, a educação disponibilizada para a sociedade em geral e, o tipo de educação que é desenvolvida pela escola. A escola, portanto, sob a lógica capitalista, serve aos interesses do capital e, o professor, também envolto sob a lógica da dominação, por vezes, não compreende o processo de degradação social em que o seu trabalho estar inserido. Além disso, o capitalismo, ao enfatizar a pedagogia das competências, na verdade, incentiva o individualismo e a competição entre os seres sociais.

Sob essa lógica, Marx fala da unilateralidade do proletariado e do capitalista. No caso do primeiro, nos “Manuscritos econômicos e filosóficos”, enfatiza que o proletário, torna-se máquina inútil, inclusive física e mentalmente; embrutecimento, escravo da própria natureza. Frisa, em “A Sagrada Família”, que a desigualdade humana, explicitaria a sua condição nesse modelo de sociedade e, na “Ideologia alemã”, frisa que o individuo não vai além da sua condição unilateral, ou seja, limitada sob a lógica do capital. Quanto ao capitalista, Marx frisa, na análise de Manacorda (1991), que este sofre as mesmas consequencias de alienação do trabalho, entretanto, se sente a vontade com essa situação. Ou seja, para realizar seus caprichos, interesses pessoais e satisfazer as necessidades que acreditam possuir, tende a se alienar se desumanizando e desumanizado os demais trabalhadores.

Nesse sentido, Marx fala da necessidade da omnilateralidade. O que significa dizer

o chegar histórico do homem a uma totalidade de capacidades e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidade de consumo e gozo, em que se deve considerar, sobretudo, o usufruir dos bens espirituais, além dos materiais de que o trabalhador tem estado excluído em conseqüência da divisão do trabalho (MANACORDA apud GADOTTI, p. 58, 1995).

Compreender o ser enquanto omnilateral significa proporcionar condições para que possa, diante as atrocidades do capital, se sobressair de forma consciente e autônoma, como seres demandantes de direitos e deveres, mas que compreende a ação praticada na sociedade capitalista. A educação, portanto, visaria proporcionar as ferramentas possíveis, o interrelacionamento entre o pensar e o agir, favorecendo, inclusive, conhecimentos para além da estrutura dominante do capital. Significa ainda,

Para a reintegração ao homem de suas plenas capacidades, há que reunificar as estruturas da ciência com as da produção. Isso se traduziria em uma interligação entre ensino e produção que não significaria necessariamente escola-fábrica e nem a orientação praticista e profissional do ensino, a qual Marx atribuía ao próprio capital. É necessário fazer chegar às classes trabalhadoras as bases científicas e tecnológicas da produção e a capacidade de manejar instrumentos essenciais de várias profissões, ou seja, unir o trabalho intelectual e o trabalho manual (ASSUNÇÃO, 2007:360).

Pensar o cidadão enquanto ser omnilateral é concebê-lo como sujeito de direitos e deveres, construtor de sua história, sem, porém, excluí-lo do mundo do mercado, mas o dotando de consciência crítica que lhe possibilite autonomia ao se relacionar com este mundo e não simplesmente subserviência a ele. Assim, a omnilateralidade no trabalho educativo parte da necessidade de que

A [...] idéia de recuperação, por parte dos professores e de qualquer agente educativo, do controle sobre seu processo de trabalho, desvalorizado em conseqüência da fragmentação organizativa e curricular, do isolamento, da autonomia fictícia e da rotinização e mecanização laboral. O objetivo consiste em fortalecer os professores e professoras para aumentar sua (auto)consideração. E esse objetivo é alcançado mediante a colaboração e participação de todos. Não há democracia sem participação (IMBERNÓN, p. 80, 2000).

Assim, Marx concebe apenas dois tipos humanos: o homem unilateral e o homem omnilateral. O primeiro, historicamente condicionado pelo capital, limitado em sua essência, situado em um único lado, sem a percepção do todo. O segundo amplia o “raio” de atuação, compreende para além da unilateralidade, abrange o todo, não mais limitado em sua compreensão da realidade, significando uma ruptura com as velhas formas de dominação capitalista, mesmo estando dentro dela, mas Marx supõe a superação das estruturas de dominação sócio-econômica-juridica-política e ideológica.

A educação escolar e o professor, nesse contexto, poderiam ser os elos aglutinadores dessa proposta de superação. Mas, Marx, nas teses sobre Feuerbach, questiona quem educa os educadores. Se o educador não possui consciência de sua condição enquanto operário do sistema capitalista, um operário especial que possui a incumbência de inculcar, nos outros as práticas de submissão, a educação, mantendo essa situação, seria, reprodutora das relações sociais de dominação capitalista. Mas nada é certo, decisivo ou imutável, porque o próprio capitalismo não é imutável ou eterno, depende das relações que irão se organizar no processo de enfraquecimento ou consolidação de seus interesses.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

ASSUNÇÃO, Vânia Noeli Ferreira de. A educação tecnológica e o homem omnilateral em Marx(resenha) Projeto História, São Paulo, n.34, p. 357-361 , jun. 2007. acesso em http://revistas.pucsp.br/index.php/revph/article/viewFile/2485/1580.
GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação. 9 ª ed., São Paulo: Cortez, 1995.
KUENZER, Acácia Zeneida. Pedagogia da Fábrica: as relações de produção e a educação do trabalhador. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
IMBERNÓN, Francisco (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a Pedagogia Moderna. São Paulo: Cortez, 1991.
MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos. Tradução de Jesus Ranieri. São Paulo: Boitempo, 2004.
MARX, Karl. A ideologia alemã. Marx & Engels. In: Textos sobre educação e ensino. São Paulo: Editora Moraes, 1976.
MARX, Karl. A sagrada família: ou a crítica da Crítica crítica: contra Bruno Bauer e consortes. Trad. Marcelo Backes. São Paulo: Boitempo,2004

[1] Segundo o Dicionário Aurélio, Oni (do latim omnis) tudo, todo ex. onipresente, onisciente. Lateralidade, qualidade ou estado de lateral. Lateral, 1. relativo ao lado; 2.que está ao lado. O Dicionário pesquisado não possui a tradução exata de Omnilateralidade(ou Onilateralidade), mas, diante o exposto no pensar de Marx, seria relativo ao que está presente no todo(ou em todos os lados), em sua totalidade, ou seja, a emancipação do ser humano diante o capital. Daí a omnilateralidade(seria o mesmo que a onilateralidade). Já Unilateralidade, “uni”, do latim, unus, a, um. Lateral, relativo a um lado; unilateral de uni + lateral = 1. situado de único lado; 2.que vem de um lado só. Assim, unilateralidade = qualidade de unilateral; parcialidade, unilateralismo.
[2] Prof. Msc. em Sociologia na Universidade Estadual de Alagoas-UNEAL-Abril-2010

Curso de Educação do Campo

Informamos a todos que o Curso de Licenciatura em Educação do Campo, aprovado pelo MEC, não foi realizado, ainda, na UNEAL, devido o fato de que o MEC não liberou os recursos necessários. O curso seria destinado, em sua primeira turma, a residentes no campo do Estado de Alagoas. Seria, também, o primeiro dessa natureza, no Estado. Estado este, que possui o maior percentual de analfabetismo do país. Assim, lamentamos a ação do MEC, pelo simples fato de que sequer comunicou os motivos oficiais para que não disponibilizasse os recursos do convênio, desrespeitasse um acordo feito com a Instituição(UNEAL) e, ficasse estendendo os prazos sem quaisquer esclarecimentos.

Como principal mentor do curso e, na condição de suposto coordenador, lamento, pela UNEAL que perdeu uma oportunidade de aproximação maior com o camponês alagoano e, principalmente, pelo povo que reside no Estado de Alagoas.


Prof. Antonio Barbosa Lúci

Assentamento Dom Hélder Câmara- Núcleo Sete Casas/Girau do Ponciano-AL-2007

As fotografias abaixo, foram gentilmente cedidas por Jaci Lopes dos Santos Farias, tiradas no contexto de elaboração de sua monografia de Especialização em História dos Movimentos Sociais no Brasil) - Universidade Estadual de Alagoas sob orientação da Profª Drª Janaina Cardoso de Mello. Seu trabalho, concluido em 2007, possui o título: "No limite da Lei: a função social da terra no assentamento Dom Hélder Câmara/ Núcleo de famílias de trabalhadores rurais da agrovila sete casas em Girau do Ponciano/ AL, a partir da década de 1990".

A LEGISLAÇÃO SINDICAL NO BRASIL(1889-1930)

Antonio Barbosa Lúcio

O texto visa apresentar e analisar a legislação brasileira voltada para a organização sindical no Brasil, no que ficou conhecido como a primeira fase do Movimento Trabalhista Brasileiro, de 1989 a 1930. Esta fase possui importância vital para os trabalhadores, tendo em vista que, por um lado, ocorreram tentativas de organização contra o capital e, por outro lado, houve a preocupação da elite brasileira em estabelecer regras que coibissem os possíveis avanços que as lutas poderiam ocasionar. Assim, apenas em 1903, tardiamente em relação a Europa, a legislação começa a possuir um caráter especialmente repressivo aos trabalhadores. Cria-se o Decreto nº 979(revogado apenas em 20/12/1933), estabelecendo regras para os trabalhadores rurais, nos seguintes termos: "Art. 1º E' facultado aos profissionaes da agricultura e industrias ruraes de qualquer genero organisarem entre si syndicatos para o estudo, custeio e defesa dos seus interesses (SENADO FEDERAL, DECRETO N. 979 - DE 6 DE JANEIRO DE 1903). (Grafia original)". Almejava-se, prioritariamente, atender a classe patronal, antecipando-se a possíveis organizações de trabalhadores rurais e, especialmente, tornar os sindicatos órgãos de colaboração de classes, tendo em vista colocar na mesma situação profissionais da agricultura e industriais rurais (GIANNOTTI, 1987). Ou seja, estaria implícito, em um Estado brasileiro ainda de feição escravocrata, dominado pela “república dos coronéis”, que a classe patronal deveria sair na frente no processo de organização, tendo em vista que prevalecia a “Lei do Patrão”. Esta, necessariamente, não necessitaria até então de uma legislação que lhes garantissem direitos, tendo em vista que estes já existiam como se fossem naturais. E neste Brasil, de maioria analfabeta, excluída do acesso a terra, dos bens elementares de manutenção da vida, sem qualificação tecnológica e, como assinala Stedele(2002) sem formação ideológica adequada a luta contra o capital, que os sindicatos passaram a existir enquanto formas de organização para além do espontaneismo das lutas existentes. Parece que o intuito, além de impulsionar interesses corporativistas da classe patronal, seria garantir que, se a “Lei do Patrão” realizada na informalidade não funcionasse, a Legislação, com a força do poder estatal e todo o seu aparato coercitivo cumpriria a função de manter a “ordem e o progresso.”

Esse mesmo Estado coronelista impulsiona outras formas de legislação, voltada para o setor urbano. Este, apesar de possuir um proletariado incipiente passava a ser fortalecido por concepções do anarco-sindicalismo. Esta corrente de pensamento, geralmente negava a importância do Estado, enquanto participe do processo de organização dos trabalhadores acreditando que a luta sindical deveria volta-se para a transformação da sociedade, daí a necessidade do fim de qualquer forma de governo. Apesar de equivocadas enquanto metodologia (Cf.LOSOVSKY,1989) de luta contra o capitalismo, o anarco-sindicalismo, pela primeira vez no país, colocava em evidência os males sociais ocasionados pelo sistema e, em um país ainda de feição escravocrata, liderados por uma elite agro-exportadora de feição conservadora. A busca por harmonia se fazia presente diante as possíveis organizações de trabalhadores exigindo, no Brasil, direitos até então inexistentes, a exemplo da realização de greves e condições de trabalho dignas. Essa situação, também era necessária, sob o ponto de vista do capital, tendo em vista que as organizações sindicais brasileiras no início do século estariam sob a direção do anarco-sindicalismo. Assim, o decreto que, de certa forma legaliza os sindicatos urbanos, delimita as formas de atuação e, ao mesmo tempo, exclui os trabalhadores rurais do acesso a liberdade sindical. O Decreto n.º 1.637 de 05 de janeiro de 1907, voltado para os sindicatos urbanos, possui uma suposta preocupação com a liberdade sindical

“Art. 1º E' facultado aos profissionaes de profissões similares ou connexas, inclusive as profissões liberaes, organizarem entre si syndicatos, tendo por fim o estudo, a defesa e o desenvolvimento dos interesses geraes da profissão e dos interesses profissionaes de seus membros. Art. 2º Os syndicatos profissionaes se constituem livremente, sem autorização do Governo, bastando, para obterem os favores da lei, depositar no cartorio do registro de hypothecas do districto respectivo tres exemplares dos estatutos, da acta da installação e da lista nominativa dos membros da directoria, do conselho e de qualquer corpo encarregado da direcção da sociedade ou da gestão dos seus bens, com a indicação da nacionalidade, da idade, da residencia, da profissão e da qualidade de membro effectivo ou honorário (SENADO FEDERAL, DECRETO Nº. 1637 - DE 5 DE JANEIRO DE 1907) (Grafia original)”.

Entendendo essa legislação a partir do contexto histórico da época, a liberdade sindical voltada para “os interesses gerais da profissão e dos interesses profissionais de seus membros”, como estabelecido no artigo primeiro, apenas fazia sentido se, de fato, não estivesse centrada nessa ampla defesa da classe patronal, ou seja, na realidade a Lei se destinava a organização dos proprietários e, submetia os trabalhadores urbanos a lógica de organização capitalista. Vianna enfatiza que os sindicatos “estavam obrigados a registrar seus estatutos e a enviar a relação dos membros de sua diretoria para a repartição competente, bem como a se pautarem pelos princípios de harmonia entre o capital e o trabalho (VIANNA, 1978: 50)”. Estaria claro, portanto, que haveria sob o ponto de vista do Estado brasileiro a preocupação de colocar os sindicatos sob a ordem estabelecida, sob a tutela do Estado. Esta situação vai ocorrer especialmente a partir do Governo Vargas(1930-1945), com a manutenção dos sindicatos sob os interesses do capital, fato que vai perdurar até a atualidade. O mesmo decreto acima, em seu artigo 8º, estabelece essa relação de subserviência

“Art. 8º Os syndicatos que se constituirem com o espirito de harmonia entre patrões e operarios, como sejam os ligados por conselhos permanentes de conciliação e arbitragem, destinados a dirimir as divergencias e contestações entre o capital e o trabalho, serão considerado como representantes legaes da classe integral dos homens do trabalho e, como taes, poderão ser consultados em todos os assumptos da profissão (SENADO FEDERAL, DECRETO Nº. 1637 DE 5 DE JANEIRO DE 1907) (Grafia original)”.

Apesar de a concepção do anarco-sindicalismo não enfatizar a necessidade da legalidade estabelecida em Lei, a organização sindical brasileira começava a ganhar corpo, não apenas por suas ações enquanto luta contra o capital, mas, também, diante a legislação. Estava explicito que “ a república dos coronéis” buscava legitimar a existência de sindicatos visando controlá-los, procurando harmonizar, pelo menos diante a Lei, a relação capital e trabalho. Entretanto, sua aplicabilidade continuava insuficiente, tendo em vista que não havia por parte da classe patronal entendimento de que tais relações poderiam ser harmoniosas, prevalecendo a força para coibir atos que não fossem condizentes com os interesses patronais e, a utilização do poder estatal coercitivo para dirimir possíveis dificuldades que a classe patronal pudesse sentir diante as possíveis lutas dos trabalhadores. Estas dificuldades estariam sendo delineadas a partir 1906 quando se realizou o 1º COB (Congresso Operário Brasileiro), exigindo, dentre outras coisas, jornada de trabalho de 8(oito) horas semanais.

Ou seja, apesar da autorização de funcionamento dos sindicatos urbanos e da lei genérica de organização dos sindicatos rurais, prevalecia o poder de polícia para dirimir divergências, sempre apoiando a classe patronal, e a lei do patrão que não deixava de utilizar da violência utilizando “capangas” visando amedrontar os trabalhadores. Estes, geralmente com uma organização insuficiente, organizavam-se basicamente quanto os estatutos, as finanças e a organização interna. Entretanto, não possuíam poderes para organização dentro das fábricas ou mesmo nas propriedades rurais. Nestas, a classe patronal possuía o domínio quase que absoluto do trabalhador, aonde regras estabelecidas de forma ainda convencional pelas organizações sindicais, sequer poderiam tornar-se conhecidas dos trabalhadores.

Ao mesmo tempo em que supostamente possibilitava a organização sindical através da legislação, em 1º de Janeiro de 1907 foi instituído o Decreto Legislativo nº. 1641. Este decreto, também conhecido como “Lei Adolfo Gordo”, estabelecia a possível expulsão de estrangeiros que realizasse atividades políticas “ indesejáveis” ao Estado brasileiro. Este decreto visava atacar especialmente as lideranças sindicais do anarco-sindicalismo, geralmente de origem européia.

Mattos (2003) destaca que apenas a partir de meados do século XX, houve maior divulgação da ação sindical entre os trabalhadores. Esta situação ocorre, possivelmente, tanto a partir de maior intensificação do processo de industrialização ocorrido no Brasil a partir da Primeira Guerra Mundial, como mediante a realização de greves nas décadas anteriores passando a disseminar a necessidade de organização sindical nas chamadas sociedades de resistências ou sindicatos. Além disso, a crescente (mais ainda incipiente) industrialização colocava em evidencia a necessidade de ampliação dos lucros patronais, as divergências entre o setor industrial e o agroexportador, o confronto de classes. Este se daria diante a intensificação da exploração e a manutenção de sistemas excludentes de acesso as condições dignas de vida.

A década de 1920 parecia apontar que mudanças poderiam ocorrer na organização sindical e na sociedade brasileira. A influência da Revolução Russa apontava, no Brasil, para mudanças na organização sindical que, aos poucos, deixou de ser hegemônica dos anarquistas para prevalecer sob a direção do recém criado PCB (Partido Comunista Brasileiro). Este, organizado em 1922, passou a redimensionar a luta sindical entendo que o Estado deveria ser ocupado, visando a luta crescente em defesa do socialismo. Assim, compreendia que a organização sindical necessitaria de uma orientação político-partidária e que a ação dos anarquistas não atenderia a luta dos trabalhadores por, em última instância, possuir caráter espontâneo, não ferindo o sistema capitalista. Por outro lado, a influência do PCB nos sindicatos sofreria as consequencias do pós-guerra, com a decadência econômica e a ampliação do desemprego tanto nos países centrais como nos países periféricos, como no caso do Brasil. Esta situação fez com que a busca até então centrada na luta por 08(oito) horas diárias, aumento salarial, condições de trabalho, fosse redimensionada para a manutenção do emprego. Como conseqüência, houve redução da quantidade de greves em relação à década anterior quando a direção sindical estaria com os anarquistas. O que não significa dizer que houve cooperação de classe, mas apenas que as condições objetivas, diante uma organização ampla insuficiente, compreensão ideológica ainda centrada no espontaneismo, uma legislação ambígua e a forte repressão estatal e patronal, dificultaram ações para além da manutenção do emprego. Ao final da década, com os já sentidos efeitos da crise de 1929, a organização sindical, não pode se fazer presente na vida cotidiana dos trabalhadores urbanos e, prioritariamente, se colocou equidistante dos trabalhadores rurais.



Considerações finais

Nesta breve análise da organização sindical brasileira durante o período que ficou conhecido como “República Velha ou República dos Coronéis”, sofreu as consequencias de sua incipiente condição de possibilitar lutas para além do capital. Primeiro, esta situação pode ser verificada quando a classe patronal se antecipou aos interesses dos trabalhadores, subjugando-os. Em relação a classe patronal, esta utiliza o poder de polícia estatal e de milícias patronais para coibir lutas sindicais; segundo, ao estabelecer uma legislação que propunha a manutenção de interesses ideológicos da classe patronal impõe a harmonia entre as classes e; terceiro, não leva em consideração a própria legislação que impõe aos trabalhadores, prevalecendo o uso da violência para coibir a existência de lutas. Em relação a organização dos trabalhadores, o anarco-sindicalismo, com sua visão de exclusão da luta “por dentro”, não compreendeu a importância do papel do Estado enquanto agente mobilizador dos interesses patronais. Assim, coube ao Estado o papel de dirigir os interesses dos trabalhadores tanto através da legislação vigente como apoiando ou se omitindo diante as atrocidades patronais. Os avanços conseguidos pelo anarco-sindicalismo esteve em colocar em xeque o modelo brasileiro de organização estatal centrado no poder dos coronéis, propiciando aos trabalhadores possíveis condições de compreensão sobre o processo de exploração vigente. Questionou as horas de trabalhos excessivas, a forma de utilização dos salários pelos capitalistas visando ampliar os lucros e as demais formas de exploração social. Entretanto, sua atuação foi limitada aos grandes centros urbanos e, nestes, a algumas fábricas, não ampliando a luta para além do economicismo; teve papel secundário no sentido de questionar a estrutura de dominação, tendo em vista o alcance reduzido de suas ações frente a organização dos coronéis. Os comunistas pareciam perplexos diante a crise do capital e, sem uma organização mais efetiva não puderam dar continuidade a uma proposta de superação do sistema, tendendo por suas ações, ao não enfrentamento diante os capitalistas.

Tanto anarquistas como comunistas, sofreram as consequencias dos vícios do movimento sindical, quais sejam: a) não compreenderam como se daria o processo contínuo de exploração capitalista que, mesmo diante de crises, tende a se reorganizar, especialmente clamando aos trabalhadores que os apõem diante as dificuldades, mas quando sanadas tais dificuldades, tendem a voltar e intensificar o processo de exploração; b) não conseguiram, salvo as condições objetivas de então, a crescente união entre os trabalhadores, geralmente excluindo os trabalhadores rurais, maioria até então, da luta sindical e, por vezes, demais trabalhadores urbanos que não estivessem no sistema industrial de produção; c) prevalecia uma burocracia cristalizada nos dirigentes sindicais, esquecendo a base da tomada de decisão, centralizando em interesses de grupos e não de classe e, insistindo em um direcionamento sem o aval dos trabalhadores; d) não criaram mecanismos de resistências que propiciassem condições aos trabalhadores de lutas duradouras contra a classe patronal enfrentando as tentativas de desestabilização dos trabalhadores pelos capitalistas; a falta de educação de classe dificultava o entendimento dos trabalhadores para lutas para além do economicismo e, este, por vezes, se tornava principal atividade dos sindicatos(LÚCIO,2003).

A ação sindical, em sua primeira fase, teve os avanços de ampliar a participação dos trabalhadores e, ao mesmo tempo, sua ação foi limitada pela metodologia de “condução” do movimento diante os propósitos dos capitalistas. Estes, a partir da década de 1930, usariam mecanismos de manutenção de sues interesses, transformando os sindicatos em “aparelho ideológico do Estado”, conformação dentro da ordem estabelecida pelo capital e, tentativa de perpetuação das relações de dominação. Atualmente, os sindicatos tendem a se conformar com a ordem que deveriam combater, acatando, devido a falta de força política, os interesses do capital sequer lutando para mudanças frente as investidas do capital. Há assim, uma conformação ao Estado e aos capitalistas, centrando suas ações em lutas quase que exclusivamente no economicismo, justamente por ter suas bases distantes do poder de decisão, prevalecer o burocratismo, o clientelismo, e, tendo seus dirigentes distantes da luta contra o capital. Ao aceitar a luta dentro da ordem, deixam de tentar criar uma nova ordem e, que esta esteja sob o controle dos trabalhadores.

Referência Bibliográfica

LÚCIO, Antônio Barbosa. A ação sindical dos trabalhadores rurais a partir da década de 1970: as campanhas salariais dos canavieiros de Alagoas. Campina Grande-PB: UFPB/UFCG, 2003 (Dissertação de Mestrado).

LOSOVSKY, D. Marx e os sindicatos: O marxismo revolucionário e o movimento sindical. São Paulo: Editora Anita Garibaldi, 1989.

GIANNOTTI. Vito. A Liberdade sindical no Brasil. 2 ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1987.

MATTOS, Marcelo Badaró. O sindicalismo brasileiro após 1930. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003.
STEDILE, João Pedro. História e natureza das ligas camponesas. São Paulo: Expressão Popular, 2002.
VIANNA, Luiz Werneck. Liberalismo e sindicato no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.