LÚCIO, Antonio Barbosa. Análise das condições de ensino e trabalho em escolas no campo em português e inglês no agreste alagoano. UNEAL/NEASR, 2010. (Trabalho apresentado no I Encontro de Pesquisa Científica-UNEAL/CAMPUS IV de 16 a 18 de Agosto de 2010),
RESUMO
O texto analisa as condições de ensino e de trabalho em escolas do campo em português e inglês em escolas do agreste alagoano. Demonstraremos as principais dificuldades apontadas por professores e alunos de escolas no campo da rede pública municipal de ensino de Arapiraca/AL. Temos como hipótese de trabalho que as condições de ensino e de trabalho insuficientes e inadequadas tendem a propiciar desinteresses no processo de ensino-aprendizagem e que, na educação no campo, o ensino descontextualizado, sem levar em consideração a realidade dos educandos, tende favorecer um tipo de educação que não representa condições de reflexão para a vida cotidiana dos alunos. Para tanto, utilizaremos a análise qualitativa. Nesta, utilizaremos a entrevista, através do uso de questionários semi-estruturados com 05(cinco) professores e 27(vinte e sete) alunos das respectivas disciplinas nos municípios de Arapiraca. No caso dos alunos, foram escolhidos aleatoriamente. Os questionários para professores e alunos tiveram por base: organização física da escola; formação e compreensão do papel do professor em relação à escola e o desenvolvimento dos alunos; compreensão dos alunos sobre a escola e as disciplinas analisadas. Para tanto foram utilizados questionários e gravadores de voz. Os resultados das entrevistas terão como foco de análise a busca para além do que o entrevistado relata, estabelecendo relações com o conjunto que envolve tanto o sistema de ensino, organizado pelas secretarias de educação, como as relações internas que envolvem a organização escolar e as atividades de ensino em português e inglês. Como resultados, demonstraremos que o ensino de português e inglês nas escolas no campo analisadas, possui dificuldades tanto em relação aos processos de ensino, centrados nos empecilhos que entravam as relações educacionais, como em relação à inadequabilidade a realidade do campo. Assim, a escola, os professores e os alunos, não parecem compreender o papel do ensino no campo e este, tende a ser visto como reprodução do ensino urbano.
Palavras-chave: educação no campo, ensino de português e inglês, camponês.
Introdução
O texto analisa as condições de ensino e de trabalho em escolas no campo em português e inglês em escolas de alagoas. Especificamente, analisaremos as escolas no município de Arapiraca, com 05(cinco) professores e 27(vinte e sete) alunos. Na temática abordada aqui tende a ser priorizada o questionamento de como a educação brasileira vem sendo tratada por políticas públicas governamentais, na legislação vigente e nas concepções de professores e alunos. Além disso, trata também, de um tipo de educação que, no Brasil, vem sendo historicamente relegada ao abandono: a educação do camponês brasileiro. Paralelo as essas questões norteadoras, se inseri a questão do ensino de línguas, tanto estrangeira, no caso, o inglês, como a materna. Estas, em sociedade globalizada tendem a serem instrumentos de poder frente à organização da sociedade. Ou seja, no caso do inglês, como instrumento de acesso a produção do conhecimento desenvolvido em grande parte do planeta e que, de certa forma, poderia ampliar as visões de mundo em que os alunos estão envolvidos e, no caso da língua materna, enquanto instrumento necessário para aquisição de saberes, competências e valores que são continuamente reproduzidos socialmente, mas que, devido o acesso deficitário, tende a excluir grande parte da população que não possui os requisitos lingüísticos aceitos e propagados como corretos para o conjunto da sociedade. O que significa dizer nos dois casos que, não possuir tais requisitos favorece a exclusão do acesso as condições de vida socialmente valorizadas, além de, entre outras coisas, amplia processos discriminatórios frente ao saber formal e, insistentemente, difundidos como formas corretas de produção do conhecimento. Assim, questionamos o fato desse tipo de educação ser negligenciada por organismos governamentais, continuamente sendo “esquecidos” os preceitos legais que estabelecem formas diferenciadas e especiais de conceber a educação, propostas tanto na Constituição Federal (1988), como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 1996) e, pelos próprios envolvidos nos processos diretos de ensino: professores e alunos. Ou seja, para além de uma “pedagogia do diálogo” que não parece surtir efeitos na educação nem na educação do campo, como Gadotti(1989), enfatizamos a necessidade de uma pedagogia para além dos interesses do colonizador centrados na submissão. Tal situação, entendida aqui, como ruptura das relações de subserviências que, visa ampliar a concepção que setores conservadores tendem a enfatizar que as dificuldades na educação no campo seria apenas ausência de recursos, despreparo dos profissionais envolvidos, questões centradas no trabalho de jovens e adolescentes etc, destacamos que se tais questões existem, estão impregnadas de valores ideológicos que, dentre outras coisas, tentam excluir parcelas da população de acesso ao conhecimento. A lógica governamental, apenas considera importante o dado estatístico, deixando de levar em consideração as diversidades e necessidades e, dessa forma, favorece a exclusão social.
Assim, a análise aqui desenvolvida
, explicita para além do fato de que ocorre descaso com a educação no campo, mas que se tal situação ocorre, as relações conflitantes entre as forças produtivas e as relações de produção que, no caso educação parecem emergir pela negação por parte dos organismos governamentais, configurada na amenização dos conflitos, colocando problemas educacionais para os camponeses como se eles ocorressem de forma semelhante aos trabalhadores urbanos, enfatizando apenas que seriam problemas com a falta ou insuficiência de recursos, não como uma política educacional que nega ou abandona o campo. Nesse artigo, demonstraremos a quase inexistência da educação “do” campo, mas que prevalece, na região estudada, a educação “no” campo, com escolas camponesas, sem a mínima condição de funcionamento. Nesse sentido, destacaremos as contradições da vida material (MARX, 1983), envolta no sistema educacional para camponeses, que se apresentam pela distribuição desigual tanto de bens materiais como espirituais. Assim, foram realizados questionários para professores e alunos que terão por base
: organização física da escola; formação e compreensão do professor em relação à escola e o desenvolvimento dos alunos; compreensão dos alunos sobre a escola e as disciplinas analisadas. Para tanto foram utilizados questionários e gravadores de voz. Os resultados das entrevistas terão por base a análise qualitativa e, como foco de análise, a busca para além do que o entrevistado relata, estabelecendo relações com o conjunto que envolve tanto o sistema de ensino, organizado pelas secretarias de educação, como as relações internas que envolvem a organização escolar e as atividades de ensino em português e inglês.
1-A educação no campo: realidade visível de um povo considerado invisível pelo poder público
Ao procurarmos falar da educação do(no) campo, é preciso antes, fazer algumas considerações que enfatizam diversos problemas na educação em geral. Nesse sentido, destacaremos três questões consideradas por nós como essenciais: a) o fato de que a educação pública, historicamente apresenta em sua organização disparidades:
essa modalidade do ensino público reproduz a dicotomia característica do sistema escolar, ou seja, essa educação é destinada às classes populares e pobres, enquanto que para as classes média e alta o Estado estimula a educação privada. Acrescentemos que a educação infantil é ainda assistencial e compensatória, o ensino médio é deficitário, e o ensino superior encontra-se privatizado em cerca de 80% das matrículas (DAL RI & VIEITEZ, 2004:44).
Ou seja, o ensino público em geral é destinado prioritariamente aqueles que não podem pagar e que são oriundos das classes populares. Portanto, a dicotomia revestida de benefício a classe popular, passa a ser retórica do poder público. Tal fato evidencia o descompromisso com a escola pública sob a alegação constitucional de que a educação é dever da família e do Estado. A “família”, quando possui recursos, pode, de fato, propiciar o tipo de educação que deseja para seus filhos. Entretanto, o Estado, estimula como apontaram os autores acima, as escolas privadas, inclusive, com a utilização de recursos públicos; b) nas escolas públicas, ainda persiste o modelo histórico de exclusão de condições de ensino e de trabalho, priorizando estudos urbanos, não na forma da Lei, como ocorreu em constituições e normatizações estabelecidas antes da constituição de 1988(CNE, 2001; SECAD, 2007), mas sob formas de exclusão que não levam em consideração as peculiaridades dos camponeses e a necessária necessidade de uma educação do campo; c) o Estado brasileiro sendo conhecedor dos problemas educacionais existentes no campo, não demonstra condições concretas centradas em políticas públicas que visem sanar tais problemas. Tanto o INEP/MEC (2007), como a SECAD/MEC (2007), apontam os problemas existentes nas escolas camponesas, mas parece continuar prevalecendo a lógica apontada por Dal Ri & Vieitez(2004) sobre a visão da reprodução dicotômica no sistema escolar. Marx enfatiza a distribuição desigual dos instrumentos de produção, e a “subordinação dos indivíduos a relações de produção determinadas (MARX, 2003:36). Esta situação pode ser percebida, através da pesquisa do IPEA (2010) que demonstra no processo migratório brasileiro, entre 2003 a 2008, via centro-sul do país, prevalecem jovens entre 18 a 29 e, estes, quando procedentes da região nordeste, apenas 6,1% possuem até 12(doze) anos de estudos, o mesmo não ocorrendo com o sul do país, em que jovens no período e idade semelhantes possuem 23% com até 12 anos de estudos. Ou seja, com educação distribuída de forma desigual, jovens trabalhadores são forçados a atender as demandas das relações de produção que interessam as elites dominantes do país. Os jovens nordestinos, de acordo com as conclusões da pesquisa, tendem a aceitar qualquer tipo de trabalho e, inclusive, com carga horária elevada. Some-se a esses fatos, que com condições insuficientes e inadequadas de ensino, também, não possuem requisitos básicos de acesso a língua portuguesa ou, quando for o caso, de domínio de uma língua estrangeira. Mesmo possuindo níveis de escolaridades semelhantes, não possuem domínio que proporcione igualdade de condições. Tal condição tem por base o fato de que
o Brasil é um país marcado por problemas invisíveis que se escondem nos problemas visíveis. Os problemas invisíveis são dois: primeiro, o Brasil é uma colônia moderna do capital internacional; segundo, no Brasil a desigualdade impera desde 1500 com a chegada da cultura européia. Os problemas visíveis aos olhos das pessoas são: concentração de riqueza e renda; dependência externa ou desnacionalização/desestatização; dominação do capital financeiro; o Estado a serviço apenas da elite onde o que prevalece são os interesses de grupos econômicos e financeiros minoritários em relação a grande massa de brasileiros/as; monopólio dos meios de comunicação (MCS); latifúndios improdutivos e concentração da propriedade da terra; bloqueio cultural ou a desvalorização das várias culturas existentes no Brasil e a supervalorização (americanização ou europeização) do que é externo; e, a questão ética é colocada no lixo com a inversão de valores comunitários em valores individualistas onde o que prevalece é o consumo e o egoísmo(NASCIMENTO, 2005:8).
Mesmo documentos oficiais constatando a realidade educacional no campo, apesar de ser um avanço significativo, suas práticas não demonstram possíveis alterações no panorama educacional do camponês. Assim, parece um descompasso entre os “programas, projetos e ações” divulgados pela SECAD/MEC, dentre as quais podemos citar: Saberes da terra; Plano nacional de formação dos profissionais da Educação do Campo; Revisão do Plano Nacional de Educação - Lei nº 10.172/2001; Fórum permanente de pesquisa em Educação do Campo; Apoio à Educação do Campo; Licenciatura em Educação do Campo (SECAD/MEC, 2007) e, funcionamento das diversas unidades de ensino, não necessariamente ligadas a tais projetos. Atitudes, ressaltando sua importância, só puderam ser colocadas em prática a partir de pressões dos movimentos sociais em luta pela terra que advogam outra educação camponesa para além da atual. Entretanto, é preciso ter em mente que a lógica neoliberal voltada para a educação sob a égide do sistema capitalista, tende a perpetuar relações de dominação. Assim, será preciso perceber a relação conflituosa existente no setor educacional, para além de simples “descuido” com a educação, mas como resultado de interesses subjacentes ao próprio sistema. Assim, a necessidade de centrar a educação sob o ponto de vista da pedagogia do conflito, apontada acima por Gadotti, exige a percepção de que estando a educação envolta a relações de poder, a escola do campo, não estaria em situação diferente, portanto, o que vem sendo delineando na última década, é a explicita, porém desorganizada, luta de classe, por vezes adormecida nas análises acadêmicas, mas presente nas novas demandas das classes populares por escolas de qualidade.
Tais fatores apontados acima relacionados a educação e a educação no campo, apontam, também, para a necessidade de repensar o tipo de educação que vem sendo desenvolvida nas escolas no campo. Será preciso que a sociedade civil organizada, notadamente aquela ligada aos movimentos sociais, possam responder politicamente visando combater as forças conservadoras que insistem em manter a educação do camponês sob o predomínio do abandono estatal e, de uma visão crítica para além da atual organização. Por enquanto, sequer a condição de denúncia foi consolidada, com a clara distinção da escola que temos, com índices de abandono elevados ou mesmo da permanência na escola sem favorecer o desenvolvimento da aprendizagem e, a escola que o camponês necessita para enfrentar os interesses intrínsecos ao sistema capitalista de exclusão do acesso ao conhecimento pelas classes populares. Assim, a população camponesa passa a ser considerada invisível do ponto de vista do acesso a políticas públicas voltadas para a educação, no sentido não da sua inexistência, mas da prática verticalizada e continuamente excludente.
2.0 Escolas do(no) campo: o ensino de português e inglês no agreste alagoano
Para explicitar o papel do ensino de português e inglês em escolas do campo no agreste alagoano, faz necessário alguns esclarecimentos: os documentos utilizados da SECAD e do INEP, serão tratados como documentos oficiais do Estado brasileiro. Esse esclarecimento é importante, pois, por vezes, parecem agir como se estivessem constando um problema que seria dos outros, como se não tivessem co-responsabilidade sobre o fato. A SECAD (2007) enfatiza o caráter dicotômico da educação do campo em relação à urbana, demonstrando prevalece
a visão urbanocêntrica, na qual o campo é encarado como lugar de atraso, meio secundário e provisório, vem direcionando as políticas públicas de educação do Estado brasileiro. Pensadas para suprir as demandas das cidades e das classes dominantes, geralmente instaladas nas áreas urbanas, essas políticas têm se baseado em conceitos pedagógicos que colocam a educação do campo prioritariamente a serviço do desenvolvimento urbano-industrial. (SECAD, 2007:13).
Tal situação é importante que seja dita por um órgão governamental, mas denuncia, também, que vem persistindo políticas educacionais centradas na manutenção do status quo dos grupos dominantes. Ou seja, a avanço da privatização do ensino; a concentração de Universidades sob o controle privado; a manutenção de condições físicas deficientes nas escolas; a continuidade do descaso com o profissional da educação, tanto em níveis salariais como em relação a formação, etc.. No caso da população camponesa, apesar dos esforços da SECAD, não há indícios de que os programas, projetos e ações acima assinalados tenham modificado ou mesmo apontado mudanças para o conjunto da população camponesa. Mesmo que tais atitudes governamentais ainda necessitem de avaliação, o certo é que são pontuais e não atingem as escolas camponesas em seu conjunto. O que significa dizer que seria necessário política de Estado e não de governo que levasse em consideração o universo que envolve os camponeses em idade escolar. Assim, não há porque falar em escola do campo, como enfatiza a SECAD(2007) se, na verdade, prevalece um sistema educacional camponês desconexado da realidade brasileira e, distante de proporcionar condições consideradas semelhantes as escolas urbanas. Prevalece, portanto, a escola no campo, com problemas e dificuldades que, insistentemente, perduram a história da educação brasileira. Além disso, não parece oportuno, comparar a escola pública camponesa com a urbana, tendo em vista que, no primeiro caso, a situação tende apenas a se agravar quanto a qualidade de ensino, mas que, a urbana, não estaria em situação melhor do ponto de vista qualitativo que o próprio MEC atribui em suas diversas formas de avaliação do ensino fundamental e médio.
Com tais esclarecimentos, chamamos atenção para o fato de que no ensino de português, por exemplo, sob a lógica da exclusão, tendeu a sobrevalorizar a gramática normativa em detrimento de processos amplos de aquisição da língua/linguagem. Pereira analisando Bakhtin (1992) enfatiza essa necessidade destacando que “através da linguagem, o indivíduo age, atua sobre o outro, realiza ações com diferentes objetivos (PEREIRA, 2006:3). Assim, o camponês, necessita se instrumentalizar visando o acesso a língua padrão aceita socialmente, mas sem perder a dimensão que envolve a sua cultura e seus valores e, sem perder de vista que a linguagem é instrumento de poder, portanto, serve a diversos interesses na sociedade. De forma semelhante, o ensino de língua estrangeira, também tende a ser utilizado de forma semelhante, ora descaracterizando a língua materna, ora prevalecendo a dicotomização entre o que é ensinado e a realidade dos envolvidos. Assim, perde-se de vista o que enfatiza Paulo Freire:
me parece demasiado obvio que a educação de que precisamos, capaz de formar pessoas críticas, de raciocínio rápido, com sentido do risco, curiosas, indagadoras não pode ser a que exercita a memorização mecânica dos educandos. A que ‘treina’ em lugar de formar. Não pode ser a que deposita conteúdos na cabeça ‘vazia’ dos educandos, mas a que, pelo contrário, os desafia a pensar certo. Por isso é a que coloca ao educador e a educadora a tarefa de, ensinando conteúdos ao educando ensina-lhes pensar criticamente (FREIRE, 2000: 45).
Assim, o ensino de línguas tende a sobrevalorizar aspectos que por vezes estão contidos nos livros didáticos, na formação do professor enquanto profissional e, nos valores pessoais dos professores. Entretanto, tal situação conduz a necessidade de uma reflexão, levando em consideração o que foi dito acima sobre prevalecer interesses educacionais urbanos em detrimento das escolas do campo. Assim, a adequabilidade das metodologias
2.1 A educação no campo: caracterização geral das escolas analisadas
A pesquisa foi realizada em escolas no campo na rede publica municipal no campo da rede municipal de ensino de Arapiraca/AL, envolvendo 05(cinco) escolas, sendo 02(duas) com o ensino de português, em 2008 e, 03(três) com o ensino de Inglês, em 2010. Nestas, foram entrevistados, 25 alunos do ensino fundamental II. As escolas analisadas possuem estrutura física considerada pelos entrevistados ou como insuficientes ou inadequadas. Possuem em média 30 professores, nos três turnos, exceto a escola B que possui apenas 09(nove) professores e não funciona no período noturno. Todas as escolas possuem computadores, entretanto, ou não estão(estavam) funcionando ou não tinha quem soubesse utilizar, ou seja, professores demonstraram que não sabem utilizar computadores e que não houve a realização de cursos nesse sentido. Nas 05(cinco) escolas, existem TV, DVD e aparelho de som. Entretanto, possuem dificuldades em utilizar quer pela ausência de mídia quer pela grande quantidade de alunos. Em todas as escolas, possuem uma equipe pedagógica, geralmente atuando nos três turnos. Apenas a escola “A” e “E”, possui uma única coordenadora para os três turnos, com o agravante, na escola “E” por o coordenador atender a 16(dezesseis) turmas e 36(trinta e seis) professores, o que demonstrou a insatisfação da professora entrevistada. Não existe biblioteca, mesmo sendo frisado que existem salas de leitura, geralmente desorganizada, sem livros suficientes e adequados a realidade do aluno e das disciplinas e, sem um professor responsável para atuar junto com os alunos. Dos 05(cinco) professores entrevistados, 04(quatro) possuem curso superior realizado na UNEAL e, apenas 01(um) estaria realizando na modalidade a distância em uma universidade privada em Arapiraca. Os professores possuem 20(vinte) horas de trabalho em disseram perceber em média R$ 670,00. Salário semelhante, tanto em 2008 como em 2010. Assim, quando questionado o que necessitaria melhorar na educação, todas as entrevistadas frisaram que as condições salariais e de trabalho. A professora da escola B frisou:
Mulher, o professor precisa de tempo, trabalhar menos, salário melhor, tempo mermo pra ele, porque a gente vê professores que têm no mínimo duas escolas pra trabalhar, centralizar no mínimo em uma, com carga horária razoável, carga horária que ele tivesse tempo de se preparar. Pega hoje carga horária de quarenta horas, sessenta horas como a gente vê. Agora a maioria, tem tempo? Não tem, nem pra ele mermo (Professora de Inglês, escola B, em 02/05/2010).
A situação apontada acima parece ser a preocupação de todas as entrevistadas. Disseram, também, que as dificuldades para desenvolver o trabalho, pois, todas trabalham em outras escolas, geralmente, privadas urbanas e, apenas uma, escola da rede estadual. Dizem que realizam as atividades de organização das aulas em horário livre, pois, a carga horária é insuficiente para tal atividade. Assim, os sábados, além de ser destinado a realização de atividades domésticas, passam a ser, também, período de organização das atividades semanais de ensino. Duas das entrevistadas frisaram, também, como dificuldades, o uso de tecnologias, não apenas a sua falta, mas por não saber utilizar.
Apenas a professora entrevistada da escola “D” disse conhecer os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), mas fez questão de frisar que “a realidade é muito diferente”. Todas não sabiam da existência dos PCN’s para escolas no campo. Disseram que apesar de ouvir falar, não buscaram conhecer e, mesmo com a existência de cursos oferecidos, especialmente, em português, nunca tal assunto foi tratado. Em relação aos cursos, quando questionado se utilizavam no desenvolvimento das aulas, a professora da Escola “A” frisou:
essa questão de curso, a secretaria coloca, só que eu vejo o seguinte: eu vejo mais esses cursos hoje como uma lavação de dinheiro só. Eu vejo isso. Não é nem interesse do professor, é que os cursos realmente não são... é curso você vai, até que os professores vão, só que quando você chega lá são professores renomados, mas que não tratam da nossa realidade. Tá entendendo? Eles vivem fazendo uma realidade de lá, de outros estados. São ótimos, são realmente PHDs em tudo. Agora, esqueceram que a nossa realidade é aí no campo. Eu saio de lá e venho do mesmo jeito (Professora, de Inglês, escola “A”, em 05/05/2010)
A professora acima levanta questionamentos sobre a dificuldade de aplicar os conteúdos dos cursos de formação continuada realizados pela Secretaria de Municipal de Educação (SME). As demais, também frisaram, que os professores não querem ou não possuem tempo para participar. Entretanto, nos parece que o “não querer participar ou não ter tempo” estaria mais centrado na visão de que os conteúdos não possuem aplicabilidade prática no cotidiano do professor, quer pela ausência de tecnologias ou sua insuficiência quer pela dificuldade em desenvolver novas práticas educacionais, sem, entretanto, possuir condições estruturais na escola. As professoras entrevistadas afirmaram, no caso de língua portuguesa, o livro didático como principal fonte de consulta e, em língua inglesa, todas afirmaram a dificuldade, pois sequer tal material existe para os alunos, sendo usado mesmo apenas o quadro, giz e apagador, como únicos recursos didáticos.
Acreditam as entrevistadas que os alunos não valorizam a educação. A professora da Escola “E” destacou: “o aluno não valoriza a educação eles não vêem a educação como meio de mudar de vida. Eles não têm objetivos. Eles pensam que não vão sair dali e por isso vem para a escola só pegar a bolsa-escola. A professora da escola “D” frisou que “Alguns alunos são trabalhadores rurais e seu desempenho é fraco”. Este posicionamento foi semelhante nas demais entrevistadas: a professora da escola “A” disse que
Eles não são muito... não gostam. Tem casos de um ou outro que gosta, sabe? Mas a grande maioria é aquela pergunta: eu não vou pra Inglaterra, portanto, pra que preciso de inglês? A pergunta que deixa o professor de inglês triste, triste. Mesmo que você venha demonstrar através de texto, através de situações, que ela já tá incumbida dentro da sociedade, dentro da sua própria casa, mas ele não...(Professora de inglês escola “A” em 05/05/2010).
Já a professora da Escola “C” diz que
acho que o problema daqui, além da estrutura física, nós percebemos aqui que, tratando de escola mais moderna, está precisando de uma reforma geral até pra provocar mais bem-estar do aluno. A gente está percebendo que em escolas modernas, com estruturas físicas mais conservadas... E eles começam a estudar em escolas com as paredes sujas, com o piso daquele jeito, os banheiros também estão naquela estrutura crítica, é o que também pode causar uma desmotivação porque o bem-estar deles não está sendo conservado, e outra coisa que é crítica também, talvez os problemas maiores, é a grande quantidade de alunos numa sala de aula porque veja só, eu trabalho com alunos na faixa etária de onze a catorze anos e numa sala de aula você ter cinqüenta e oito alunos, nessa fase, na fase que gosta de conversar, você trabalhar com cinqüenta e oito numa estrutura pequena, você não consegue fazer um acompanhamento sistemático como se pede para avaliação de aluno por aluno (Professora de Português da Escola “C” em 18/07/2008).
Assim, com excessão da professora da escola “C” que além das questões acima, apontou interferência extra-classe no processo ensino-aprendizagem, as demais, destacaram que os problemas educacionais, quase sempre, estariam dentro da escola e, quando muito, na ausência dos pais ou nas condições de trabalho. Em pesquisa realizada por nós, em 2007, nos municípios de Arapiraca, Craibas e Girau do Ponciano, em 14(catorze) escolas do ensino fundamental I, tendo seus resultados publicados em 2010, constatou-se situação semelhante na visão dos professores sobre as deficiências na escola:
sem alternativas, o professor, parece culpabilizar as próprias crianças, pela deficiência no ensino, mesmo admitindo que a maioria seja de baixa renda e com pais analfabetos ou, para eles mesmos, diante o “fracasso” escolar. Voltam-se, portanto, para o imediato, o previsível, o palpável (LUCIO, 2010a:12)
Acreditamos conjuntamente com Giroux(1992) que os cursos de formação de professores, parecem não propiciar visão crítica suficiente para que o professor perceba as interconexões, entre a escola, o sistema educacional e os interesses capitalistas, não percebendo as condições subjacentes à estrutura da vida escolar. Não parecem perceber, apesar de apontarem, as condições de vida e de trabalho dos alunos e pais de alunos,
muito freqüentemente, os programas de formação de professores perdem a visão da necessidade de educar os estudantes para se tornarem profissionais críticos, mas desenvolvem cursos que focalizam os problemas imediatos da escola e que substituem, pelo discurso do gerenciamento e da eficiência, a análise crítica das condições subjacentes à estrutura da vida escolar. Ao invés de ajudar o estudante a pensar sobre quem é, o que deve fazer na sala de aula, suas responsabilidades no questionamento dos meios e fins de uma política escolar específica, os alunos são freqüentemente treinados para compartilhar técnicas e para dominar a disciplina da sala de aula, para ensinar um assunto eficientemente e organizar o melhor possível as atividades diárias (GIROUX, 1992:14)”.
Assim, a crítica ao sistema educacional tende a se resumir a crítica da escola, dos alunos e pais de alunos. Estes são vistos por todas as entrevistadas, como sem preocupação com os filhos entregando-os a escola e abandonando a formação sob a única responsabilidade dos professores. Quando muito, criticam a Secretaria de Educação, não sem antes ressaltar que não gostaria que tal situação fosse divulgada. Prevalece uma relação de subserviência e, por vezes de ausência de compromisso, oriundo, nos parece, de uma formação ideológica deficitária.
2.2 De filhos de trabalhadores, a estudantes: a difícil trajetória de alunos em escolas no campo
Os 27(vinte e sete) alunos entrevistados são apresentados por suas professoras, como de baixa renda, empobrecidos ou de extrema pobreza. Ressaltam as entrevistadas que raros são aqueles que possuem condições econômicas mínimas e que, geralmente, sobrevivem com os recursos do Programa governamental Bolsa Família. Tais situações, apenas verificadas pela impressão que os professores possuem dos alunos, pode ser constatada nas entrevistas: de um total de 27 alunos entrevistados, com idades entre 11(onze) a 17(dezessete) anos, apenas 04(quatro) famílias não recebiam recursos do governo federal, o bolsa família. Um porque não se enquadrava nas normas do programa, por possuir pai aposentado e outro, por sua mãe trabalhar em indústria urbana. Todos alegaram não trabalhar, mesmo admitindo que realizavam atividades em casa, junto com a família. Esta situação de difícil comprovação, tendo em vista que um dos critérios do Bolsa Família é que a criança não trabalhe, além do Estatuto da Criança e do Adolescente(ECA), proibir legalmente, tal atividade. As profissões dos pais, geralmente, estavam centrados no trabalho assalariado, pequenos produtores familiares (e eventuais assalariados rurais) ou, em menor percentual, empregados urbanos.
A maioria absoluta demonstrava gostar da escola, mas, por vezes evidenciava baixo grau de satisfação com a organização interna e o espaço físico. Estes, demonstraram por unanimidade acreditar na importância da aprendizagem que a escola proporciona, relacionando o ensino com a possibilidade de trabalho considerado melhor. Foram unânimes, também, em afirmar que o trabalho “melhor” estaria distante da agricultura ou do trabalho dos pais. Destacaram, também, que os próprios pais incentivavam os estudos para que não continuassem no trabalho na agricultura (assalariado ou não).Em relação a aprendizagem, todos afirmaram gosta das disciplinas analisadas, mesmo que por vezes, não aprovavam a forma como os professores lecionavam, mesmo frisando em sua maioria absoluta que gostam dos professores, não necessariamente da disciplina estudada. Essa situação prevaleceu, tanto em inglês como em português.
Ao ser questionado sobre a importância do ensino que recebem, todos acreditam que é importante, mas dizem que geralmente apenas utilizam em sala de aula. Essa situação foi mais expressiva, dentre os alunos de língua inglesa. Acreditam na importância do ensino de inglês, para um possível emprego na cidade, mas dizem que, atualmente, apenas utilizam em sala de aula. Em geral, as respostas foram genéricas, como por exemplo: “É para o futuro ” (aluna A, escola A); “pra um dia eu ser alguma pessoa melhor... Arrumar um trabalho”. Sim (aluna B, escola B); Pra mim, porque eu quero estudar e alcançar algum objetivo na vida (aluna A, escola D). Em geral, associaram a importancia da escola, a possibilidade ampliar horizontes para além do campo. Apesar da maioria absoluta acreditar que a vida no campo é melhor que a da cidade e, afirmarem que não gostariam de mudar de escola para dar continuidade aos estudos, demonstraram que sabiam que tal situação iria ocorrer tendo em vista a falta de escolas com ensino médio no campo. Das escolas analisadas, apenas uma possui tal modalidade de ensino.
Assim, foi possível verificar certa ambigüidade nas respostas dos alunos entrevistados em relação à vida no campo e na cidade. A maioria absoluta desejava continuar residindo no campo, mas acreditavam que as escolas urbanas possuíam melhores condições de ensino, ao mesmo tempo em que constatavam que os professores, eram todos da sede do município, Arapiraca, e, portanto, acreditavam que o ensino não seria diferente. Entretanto, romantizavam a tanto a vida na cidade, considerada como local apropriado para encontrar empregos melhores, como a vida no campo, supostamente livre de violência. A cidade, ainda é vista pelos entrevistados, como local violento e perigoso para viver. É importante salientar que o município de Arapiraca, possui apenas 366,03 km²(1,31% de AL) e, as comunidades analisadas ficam em média a 10Km da sede do município. Ou seja, o que distanciam os alunos entrevistados da vida urbana, parecem ser as condições econômicas (e culturais), não necessariamente, a distância entre a vida urbana e rural. O que pode demonstrar, de certa forma, que valores culturais, mesmo em uma região tão próxima, tende a se diferenciar pela forma como ocorre a produção das relações sociais.
2.2.1 O ensino de português nas escolas analisadas
A análise do ensino de português foi realizada em duas escolas (C e E), em 2008. Na escola “D”, a mesma professora ensinava português e inglês. Foram entrevistados 10(dez) alunos e 02(duas) professoras. Estas apontavam que a principal dificuldade em trabalhar com a disciplina estaria em adaptar os conteúdos a realidade dos alunos, a falta de material didático e as condições sócio-econômicas dos alunos. Mesmo com a ausência de biblioteca nas duas escolas, existindo apenas salas de leituras, geralmente composta de livros didáticos, este não foi um motivo apontado pelas entrevistadas. Além disso, a falta de funcionamento (mesmo existindo) computadores, também não foi cogitado, mesmo quando estimuladas sobre a ausência de tais tecnologias no ensino de português. A professora da Escola “E” disse em relação ao interesse do aluno com a disciplina: “o aluno não valoriza a educação eles não vêem a educação como meio de mudar de vida. Eles não têm objetivos. Eles pensam que não vão sair dali e por isso vem para a escola só pegar a bolsa-escola”.
Eles têm dificuldade, não sei como dizer, às vezes a gente diz assim de um modo grosso: uma espécie de preguiça mental (risos) um modo grosso de resumir, porque assim: você percebe um desinteresse tão grande que até passa para o professor aquilo ali, você não sabe mais como motivar para que o aluno sinta realmente prazer em escrever, não somente por escrever, ler não somente porque se pede, mas ter assim uma curiosidade para ir além do que o professor pede. Nós temos a base, nós temos a família, nós temos a sociedade, então estudar para quê? O meu tio estudou tanto, mas está desempregado, muitos alegam isso. Então você percebe que a linguagem dos livros está ultrapassada, que a turma está ultrapassada, nossa sociedade está ultrapassada. Porque de tudo eles já sabem o que eles querem é algo novo, às vezes eu me coloco no lugar deles, passar quatro horas ali sentados sem escutar professores diferentes e eles não têm na realidade aquele espaço físico para que eles possam expressar o que quiserem. Então eles precisam ter esse espaço porque estamos tratando eles como adultos, mas na realidade eles não são. São seres humanos ainda em formação física, psicológica, intelectual, é como eles se encontram (Professora da escola “D” em 18/07/2008).
A professora da escola “D” enfatizou, também, que a principal dificuldade em trabalhar com língua portuguesa é em inovar a prática pedagógica diante a ausência de material didático, acesso a internet ou mesmo da possibilidade de copiar textos, pela ausência de máquina xerocopiadora ou de recursos para tal finalidade. Além disso, o excesso de alunos nas salas e a grande quantidade de turmas tendem a contribuir para a limitação das atividades de ensino ao que propõe o livro didático. As condições financeiras dos alunos dificultam e, por vezes são impeditivas, para que seja solicitado qualquer material que possa servir para ampliar conhecimentos. Em suas palavras:
Eu sinto essa necessidade de material didático e de espaço físico, um dos meus sonhos é trabalhar com espaço físico, veja só: você tem o intervalo de quinze minutos, mas os alunos ficam ali naqueles corredores batendo uns nos outros, quais são as opções que eles têm? Eles não têm uma quadra, eles não têm aula de educação física que é algo que faz com que eles se expressem, e essas coisas são fundamentais porque naquele momento que eles estão com uma aula vaga ou até fazem parte dos momentos da aula, se tem espaços para que eles gastem as energias, tenho certeza que o aprendizado deles melhorava. Porque ali é acúmulo de energia (Professora da escola “D” em 18/07/2008).
Em relação aos alunos, estes pareciam demonstrar que gostavam da disciplina, das professoras e das escolas. Possuíam boa aceitação com a vida no campo e, prioritariamente diziam que pretendiam residir em suas comunidades. Entretanto, ressaltavam que, acreditavam que as escolas urbanas seriam melhores e, pretendiam mudar para a sede do município para concluir os estudos, até pelo fator limitante da ausência de ensino médio nas comunidades pesquisadas. Apontaram a importância do ensino de português. Os alunos da escola “C”, afirmaram que apesar de gostar da disciplina, sentem dificuldades com a aprendizagem, especialmente devido conversas paralelas que dificultam o entendimento. Tal situação coaduna com a opinião da professora que aponta a quantidade excessiva de alunos, turmas com até 58 alunos, como fator que prejudicaria a aprendizagem.
Todos entrevistados acreditam que a aprendizagem de língua portuguesa é essencial para que possam ampliar o poder de comunicação e na conquista de emprego. A maioria admite dificuldades em aprender, mas não atribuíram à professora nem a ausência de material didático as deficiências. Acreditam que quando não aprendem é unicamente por falta de atenção nas aulas ou descompromisso com os estudos, em atividades propostas pela professora.
2.2.2 o ensino de inglês nas escolas analisadas
O ensino de inglês parece ganhar força a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 5692/71), criada sob os auspícios da Ditadura e, o incentivo, pelo governo ditatorial a predominância de uma língua estrangeira predominante. Mesmo que as escolas pudessem escolher individualmente qual(ou quais) línguas estrangeiras podiam desenvolver em suas atividades de ensino, o certo foi que prevaleceu o Inglês e o francês, como prioritário nas escolas e, continuamente, a predominância do Inglês como a segunda língua a ser desenvolvida nas escolas brasileiras. Tal fato, segundo Perin(2003) teria impulsionado maior demanda por professores nessa área. Em Alagoas, na capital, a Universidade Federal de Alagoas, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Maceió–FAFIMA
e, no interior do Estado, em Arapiraca, a Fundação Educacional do Agreste alagoano-FUNEC
, foram responsáveis pela criação do curso de Letras na modalidade português-frances e inglês. Tal prerrogativa, já demonstrava o caráter privatista da LDB/71 e, no caso do ensino de línguas, a predominância pelo inglês. O ensino de francês foi continuamente sendo abandonado nas escolas públicas, especialmente a partir da ampliação dos interesses norte-americanos. Assim, como aponta, Perin, acima citado, discorrendo sobre pesquisa de Tílio(1979), diz que este autor, analisando a demanda por ensino de inglês em escolas publicas do Paraná, no inicio da década de 1970, demonstrou que
o grau de interesse por uma língua estrangeira e por sua cultura, entre professores e alunos, e sua motivação para estudá-la, em muito dependem do valor que ambos dão a esse estudo, no que se refere à necessidade futura. As necessidades destacadas referem-se a mercado de trabalho, especialmente o existente na sua própria comunidade mais imediata (PERIM, 2003:113-114).
As conclusões do autor de Tílio (1979 Apud PERIM, 2003), parecem coadunar, mesmo em realidades e períodos diferentes, com o que constatamos nas escolas analisadas: as professoras entrevistadas, demonstram que não percebem interesses dos alunos em relação ao ensino de inglês, pois acreditam que eles não veem como utilizar em seu cotidiano ou mesmo para o mercado de trabalho. Entretanto, os alunos entrevistados, acreditam na importância da disciplina, enfatizando a possibilidade de usar quando irão procurar emprego e, ao mesmo tempo, destacam que, apesar de ocorrer interesse, não compreendem, e por isso, sentem dificuldades. A professora da escola “A” diz que “a gente vê a questão do próprio alunado não... que não se interessa muito, você , você às vezes planeja, faz uma coisa bacana, mas o aluno chega lá e você se decepciona (Professora escola “A” em 05/05/2010). Já a professora da escola “D” que leciona português e inglês, diz que a principal dificuldade no ensino de língua estrangeira é o fato dos pais não motivarem tal estudo tendo em vista que os alunos não iriam utilizar tal forma de ensino.Situação semelhante é apontada pela demais professoras.Mas, os alunos, por sua vez, apontaram que, apesar de importante, não sabem como utilizar a língua inglesa em suas vidas e, que estudam pelo fato de “ter que estudar” ou necessidade futura de trabalho. Situação semelhante ocorreu com a maioria dos alunos entrevistados. Uma aluna da escola “A” disse: “é, é muito importante, porque hoje em dia é muito usada né, passa na televisão e quem quiser viajar pra outros países também né, porque todo país num fala português num é? Os Estados Unidos a Europa fala tudo inglês e eu quero viajar pra outos lugar (Aluna da Escola A em 05/05/2010). É interessante notar as deficiências que a aluna possui com a língua materna e, o equivoco que possui ao acreditar que todos os países europeu possuem com principal língua o inglês.Mas, de qualquer forma, a visão apresentada, tende a demonstrar, que o interesse pela aprendizagem de uma língua estrangeira, ainda estaria, como aponta o autor acima, no fato de que depende do valor que atribuem. Este, na maioria dos alunos entrevistados, estaria vinculado ao mercado de trabalho ou a visão idealizada do uso de inglês em possíveis viagens fora do país. Nenhum dos entrevistados, cogitou a possibilidade do uso de inglês na realidade em que vivem, não percebiam qualquer utilidade do ensino de inglês na realidade camponesa.Assim, as respostas mais freqüentes estariam vinculadas a visão de que teriam que aprender outras línguas, mesmo sem, necessariamente, apontar qual o motivo. Todos os entrevistados responderam apenas que era importante.
Apontaram a maioria dos alunos entrevistados que sentiam dificuldades em aprender inglês e, não gostavam quando as professores “incentivavam” a traduzir ou falar. Demonstraram, também, que a preocupação principal era estudar para “passar de ano”, mais do que necessariamente aprender a falar ou escrever em inglês. Dos 15(quinze) entrevistados, apenas uma disse gosta de tudo o que a professora ensina, entretanto, em outro momento, disse possuir dificuldade, achar mais importante que as demais disciplinas, mas demonstrou não saber em que poderá utilizar.
3.0 Considerações Finais
Este trabalho visou analisar as condições de ensino e de trabalho em escolas do campo nas disciplinas português e inglesa em Arapiraca/AL. Demonstramos como de forma sutil, alunos e professores, demonstram as dificuldades encontradas, tanto para aprender língua materna e estrangeira como em ensinar. Esse fato ocorre, tendo como fatores, as condições de trabalho e de ensino. Nas cinco escolas analisadas, em nenhuma possui bibliotecas, no máximo existindo salas de leituras, sem organização e com livros considerados pelos entrevistados como insuficientes e inadequados para as atividades de ensino. O espaço físico das escolas foi considerado por todos os entrevistados, como inadequado e, o apoio pedagógico, apesar de existir em todas, foi apontado como problemático em duas escolas, nas quais, existia apenas um profissional para atender a mais de trinta professores nas diversas disciplinas. Além disso, tais trabalhadores pouco ou nada podiam fazer, tendo em vista a ausência de recursos didáticos ou sua insuficiência. Assim, contextualizar o ensino ou mesmo adequar a realidade camponesa, parecia algo considerado distante. O que se faziam eram tentativas de amenizar as dificuldades ora utilizado aparelhos eletrônicos já considerados ultrapassados, a exemplo, do mimeógrafo, como único meio utilizado para elaborar textos diferentemente do livro didático. Este, considerado pelos professores de português descontextualizados não apenas em relação a realidade camponesa, mas, a própria realidade nordestina. No caso do ensino de inglês, tal recurso sequer existia.
As professoras entrevistadas, afirmaram, em sua maioria absoluta, desconhecer os PCN’s tanto para língua portuguesa como inglesa. A única professora que disse conhecer tais parâmetros avaliou como de difícil aplicabilidade na realidade que trabalha. Todas afirmaram desconhecer os PCN’s para a educação do campo e, com certo constrangimento, disseram que nunca teria sido colocado para elas a necessidade de contextualizar ou adequar o que ensinam a realidade dos alunos, nem na Universidade (quadro delas, possuem curso superior e, uma estaria concluindo em 2010) nem nos cursos de formação continuada promovidos pela SME. Admitiram, também, não se preocuparem com tal questão, priorizando o acesso a aquisição dos conhecimentos necessários para as disciplinas que trabalhavam. Todas consideraram importantes tanto a aquisição de conhecimentos da língua materna como a estrangeira, mas entendiam que grande parte dos alunos não buscava aperfeiçoar tais conhecimentos por falta de incentivo dos pais ou ausências de perspectivas em relação à escola. Em português, as professoras acreditam que há maior interesse no que se refere a aquisição de conhecimentos, mas tendem a limitar esse conhecimento diante a falta de incentivo dos pais e amigos. Em Inglês, as professoras demonstraram certo grau de frustração tanto pela falta de condições de trabalho e ensino, não proporcionados pelo setor público, como em relação ao que consideraram completa ausência de interesses dos alunos em relação à disciplina. Percebemos que as professoras não compreendiam que tal “falta de interesse” poderia possuir ligação direta com a descontextualização do ensino a realidade dos educandos, ou seja, o que seria considerado como causa, poderia, na verdade, ser consequência.
Os alunos parecem alheios a realidade das escolas que estudam. Todos concordaram que recebiam um ensino de qualidade, mesmo com as condições insuficientes e inadequadas e, geralmente culpavam a si próprios, pelas deficiências na aprendizagem. Mas, diziam utilizar parte do que aprendiam apenas no âmbito da escola, para realização das atividades propostas pelas professoras e acreditavam que tais conhecimentos eram necessários para o mercado de trabalho, mas não compreendiam que com condições desiguais de aprendizagem, o trabalho almejado como “fuga” da realidade camponesa, tende a ficar cada vez mais distante. Pareciam preocupados em saber “falar bem” tanto a língua materna como a estrangeira, mas confessando não aprenderem o suficiente. Vários apontaram que a quantidade de alunos exagerada em sala de aula, era fator principal para não aprender o suficiente, devido os ruídos internos durante as aulas. Situação também apontada pelas professoras entrevistadas. Estas, não pareciam coadunar com a opinião dos alunos de que haveria certo interesse. Percebiam que, quando muito, os alunos estudavam para a aprovação nas disciplinas analisadas, não dando a devida importância considerada por elas aos conteúdos desenvolvidos.
Apontamos durante o desenvolvimento do texto, que o ensino tanto de português como de inglês estaria descontextualizado. Situação apontada por todos os professores que alegam as condições de trabalho e de ensino como fatores prejudiciais ao desenvolvimento da aprendizagem. Assim, tanto as professoras como alunos entrevistados, colocavam problemas internos a escola como primordiais para o agravamento das dificuldades com a aprendizagem e, exceto os alunos, os professores demonstram desmotivados, tanto com relação às condições salariais, consideradas como falta de compromisso com a educação por parte do poder público, a ausência ou acompanhamento dos pais no processo de aprendizagem, as condições físicas da escola e, a falta de material didático, os principais fatores para a deficiência no ensino.
Demonstra que o objetivo inicial foi comprovado, diante a realidade das escolas analisadas que funcionam sem condições mínimas para o ensino-aprendizagem. Destacamos, ainda, no decorrer do texto, que a hipótese de trabalho segundo a qual “as condições de ensino e de trabalho insuficientes e inadequadas tendem a propiciar desinteresses no processo de ensino-aprendizagem e que, na educação no campo, o ensino descontextualizado, sem levar em consideração a realidade dos educandos, tende favorecer um tipo de educação que não representa condições de reflexão para a vida cotidiana dos alunos, ”que tanto o ensino de português como de inglês estavam distantes da necessidade de aprendizagem dos alunos, tendo em vista que nem professores nem alunos, compreendiam o que seria contextualizar o ensino ou realizar educação do e não no campo. Prevalece, portanto, a visão urbanocêntrica de educação, centrada na visão dos livros didáticos (e em menor proporção) do professor sobre o que deve ser ensinado nas escolas camponesas.
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