SANTOS, Erinaldo da Silva & SILVA, Josefa Mendes. O ensino de língua portuguesa no campo: variação linguística x gramática normativa.UNEAL/NEASR, 2010(Trabalho apresentado no V Encontro de Professores de Português, Inglês, Espanhol e Literatura - V EPPIE. 22-27/11 2010- UNEAL campus IV e no III Fórum Brasileiro do Semiárido de 18-21/05/2011 na Universidade Estadual do Vale do Acaraú – UVA).
Erinaldo da Silva Santos[1]
Josefa Mendes da Silva[2]
josefa.uneal@hotmail.com
Prof. Orientador Msc. Antônio Barbosa Lúcio[3]
ablucio1@yahoo.com.br
Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL)
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo refletir sobre as práticas de ensino de língua portuguesa em escolas do(no) campo no Estado de Alagoas. Especificamente analisaremos de que forma o ensino de português vem sendo tratado, demonstrando como práticas centradas prioritariamente na gramática normativa favorecem uma visão superficial da língua e contribuem para o desenvolvimento do preconceito linguístico. Para realizar uma reflexão em torno das metodologias utilizadas no ensino de língua materna no campo, utilizamos dados de pesquisa realizada em uma escola rural no município de São Sebastião AL. Neste trabalho, partimos do pressuposto de que a supervalorização do ensino de gramática contribui para uma visão superficial e preconceituosa da variação linguística, reduzindo, assim, o espaço para a oralidade nas aulas de língua materna. A partir das observações realizadas pudemos constatar o quanto as condições de funcionamento, da escola camponesa, favorecem um ensino centrado em práticas tradicionais, que desconsidera o saber linguístico do educando e favorece sua exclusão do acesso ao conhecimento. O que significa dizer, que o ensino de língua portuguesa, tende a favorecer ideologicamente aos setores que o impulsionam, negando as classes menos favorecidas o acesso à educação considerada de qualidade.
Palavras-chave: Educação do campo; Gramática normativa; Variação linguística.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo refletir sobre as práticas de ensino de língua portuguesa em escolas do(no) campo no Estado de Alagoas. Especificamente analisaremos de que forma o ensino vem sendo tratado, demonstrando como práticas centradas prioritariamente na gramática normativa favorecem uma visão superficial da língua e contribuem para o desenvolvimento do preconceito linguístico. Para realizar uma reflexão em torno das práticas utilizadas no ensino de língua materna no campo, utilizamos dados de pesquisa[4] realizada, em uma escola rural no município de São Sebastião-AL/2010 com 6(seis) alunos do ensino fundamental II e 1(uma) professora, além de observação de aulas.
Para a realização deste trabalho partimos do pressuposto de que a supervalorização do ensino de gramática contribui para uma visão superficial e preconceituosa da variação linguística, reduzindo o espaço para a oralidade nas aulas de língua materna. Adotaremos como referencial teórico, diversos autores, tais como: Antunes (2008), Bagno (2009), Possenti (2009) et al. Nossa meta será demonstrar a visão destes autores sobre o ensino de língua materna, o preconceito linguístico e o espaço para leitura e escrita em sala de aula.
Na primeira parte deste trabalho faremos uma reflexão em torno de temas como: gramática normativa, variação linguística, leitura e produção textual. Na segunda parte, analisaremos como as condições de funcionamento das escolas rurais interferem na prática pedagógica e favorecem um ensino descontextualizado e excludente. Em um terceiro momento, abordaremos aspectos do ensino de português no campo, enfatizando os fenômenos da variação e do preconceito linguístico. Outrossim, apresentaremos dados de pesquisa que evidenciam a situação vivenciada por professores e alunos na escola do(no) campo.
Nas considerações finais estabeleceremos uma síntese do exposto demonstrando se o pressuposto foi ou não confirmado e como as condições de trabalho interferem na atividade docente.
GRAMÁTICA NORMATIVA, VARIAÇÃO LINGUÍSTICA, LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL: SEUS ESPAÇOS EM SALA DE AULA
Atualmente muito se tem discutido sobre o ensino de língua portuguesa no Brasil, o que já é de todo proveitoso, pois, se há discussão, já se está admitindo a necessidade de um repensar em torno dos dogmas e crenças que vêm regendo a prática do professor de língua materna. Contudo, ainda há muito a ser feito para que as metodologias educacionais sejam consideradas proveitosas e capazes de despertar o gosto pela leitura e pelo estudo da língua. Neste trabalho, procuraremos realizar uma reflexão em torno das práticas que há anos vem sendo utilizadas no ensino de língua materna no Brasil. Assim, abordaremos o ensino de forma geral, porém, é importante salientar que estaremos voltados prioritariamente para o ensino de português no campo. Para exposição dos questionamentos apresentados, utilizamos dados de pesquisa em uma escola rural situada no município de São Sebastião-AL. Nesta pesquisa, buscamos observar como as condições de funcionamento de uma escola camponesa interferem na atividade docente.
As práticas centradas na gramática normativa vêm ditando o “ensino” de língua materna, isto contribui para que os brasileiros continuem dizendo que “não falam corretamente” e “que português é muito difícil”. Diante destas e de outras ideias que seguem forte na mentalidade dos brasileiros, percebemos a verdadeira aversão que as pessoas têm a estudar sua própria língua. Ou seja, privilegiar a gramática como objeto previamente estabelecido visa engessar a língua sob os interesses de grupos dominantes. Assim, a língua falada pelo povo passa a não ter valor ou a ter valor secundário, prevalecendo os interesses da classe dominante. É interessante notar, porém, que somente aquelas que tiveram acesso ao estudo do português na escola proferem tais falas. Bagno (2009) pressupõe que nunca se escutou uma pessoa analfabeta, que não teve a oportunidade de frequentar a escola, dizer que “português é difícil” ou que “não sabe falar corretamente”. Para Garcia (2004), a “escola seria um espaço bem mais rico se acolhesse o conhecimento que os alunos (...) trazem e que são resultados das lutas pela sobrevivência e que nelas produzem conhecimentos (GARCIA Apud ROCHA; PASSOS; CARVALHO, s/d)”. Freire (1998) parece corroborar com a visão deste autor ao afirmar que a escola deve respeitar os saberes com que o educando chega a ela e discutir com os alunos a razão de ser destes conteúdos. Logo, observamos que o reconhecimento da cultura popular e a valorização do saber linguístico do educando possibilitarão um ensino mais condizente com a realidade da escola camponesa.
Portanto, percebemos a urgência de uma nova postura frente aos fatos da língua(gem), pois como é enfatizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais para língua portuguesa (PCNs), as práticas centradas na gramática normativa não se sustentam mais e, é preciso formar educandos aptos às diversas modalidades textuais, sejam elas escritas ou faladas (PCN, 1998). Bagno afirma que uma educação linguística mais progressista deve
estimular o trabalho com a multiplicidade de gêneros discursivos, conscientizar o aluno da riqueza da variação lingüística inerente a qualquer língua viva, fazê-lo reconhecer as instâncias adequadas de uso desta ou daquela variedade, mostrar que as formas ‘certas’ são o produto de uma seleção-exclusão que corresponde às seleções-exclusões que vigoram na organização da sociedade etc. (BAGNO, 2003: 56).(Grifo do autor).
O que significa dizer que oficialmente existe a língua estabelecida pelo capital (e não apenas pelo Estado) e a língua da população menos favorecida socialmente. Nesse sentido, o ensino de português da forma como vem sendo tratado não prioriza, pelo menos, dois dos pilares de uma formação ampla do educando: leitura e produção de textos. E, passa a centrar-se na análise de frases isoladas onde o aluno é levado a realizar a identificação gramatical das palavras.Tal situação pode ser demonstrada quando questionamos uma aluna entrevistada sobre o que aprende na escola. Obtivemos a seguinte resposta: “ah. Eu aprendo muitas coisas né!... ((risos)) ai Deus, educação é tudo. Educação, deixa eu ver o que eu posso falar. Aprendo várias coisas que eu não sei explicar, como: verbo, substantivo, adjetivo (...) e etc (Aluna do 9°ano, em 05/05/2010)”.
O discurso da aluna parece volta-se para a lógica do que a escola supostamente ensina. Ou seja, não demonstra possuir conhecimentos sobre sua variedade linguística que, pode até não ser utilizada na escola, mas possibilita realizar diversas comunicações com interlocutores, inclusive com conhecimentos universitário. Segundo Antunes (2003), a tradição escolar vem conferindo grande importância ao domínio da ortografia, criando a impressão de que basta a correção ortográfica para garantir a competência de escrever bons textos. Logo, acreditamos que a posição da autora evidencia a situação atual do ensino: é “consenso” no ideário das pessoas que escrever bem é seguir corretamente as regras de ortografia. Para Possenti (2009), a escola vem direcionando suas atividades para ensinar o que os alunos já sabem, com isso, o tempo para ensinar o que eles não sabem torna-se limitado. Segundo este autor,
no dia em que as escolas se dessem conta de que estão ensinando aos alunos o que eles já sabem, e que é em grande parte por isso que falta tempo para ensinar o que eles não sabem, poderia ocorrer uma verdadeira revolução. Para verificar o quanto ensinamos coisas que os alunos já sabem, poderíamos fazer o seguinte teste: ouvir o que os alunos do primeiro ano dizem nos recreios (ou durante nossas aulas), para verificar se já sabem ou não fazer frases completas (e então não precisaríamos fazer exercícios de completar), se já dizem ou não períodos compostos (e não precisaríamos mais imaginar que temos que começar a ensiná-los a ler apenas com frases curtas e idiotas), se eles sabem brincar na língua do “pê” (talvez então não seja necessário fazer tantos exercícios de divisão silábica), se já fazem perguntas, afirmações, negações e exclamações (então, não precisaríamos mais ensinar isso a eles), e assim quase ao infinito. Sobrariam então apenas coisas inteligentes para fazer na aula, como ler e escrever, discutir e reescrever, reler e reescrever mais, para ler e escrever de forma sempre mais sofisticada etc. (POSSENTI, 2009: 32-33).
Pelo exposto, percebemos que o ensino baseado nas práticas de leitura e produção de textos poderia ser bem mais frutífero (restaria questionar que tipo de textos) e possibilitaria melhor desempenho comunicativo do aluno. Neste contexto, as práticas atuais são postas em xeque, e questiona-se se o objetivo do ensino de língua é formar jovens atuantes nas diversas modalidades textuais ou continuar dedicando as aulas de português a reprodução de regras que em muitas vezes não são condizentes com as situações reais de uso da língua. Estaria em voga, portanto, o questionamento sobre o poder que a língua(em) exerce sobre a humanidade e, como esta vem sendo utilizada por diversas classes sociais. Tal situação parece estar presentes no tipo de ensino praticado nas escolas públicas voltadas para os camponeses, questão que apresentaremos abaixo.
AS CONDIÇÕES DE FUNCIONAMENTO DA ESCOLA DO(NO) CAMPO
As escolas localizadas em áreas rurais sempre receberam menor atenção sendo alvo de políticas compensatórias, recebendo, geralmente, menores investimentos, vivenciando grandes dificuldades relacionadas à estrutura física e as condições de funcionamento. Estes fatores, ao lado das condições sociais em que vive o aluno, são responsáveis pelo déficit dos resultados obtidos pela educação rural. A educação no campo na atualidade é invadida por planejamento que vão de encontro à realidade do camponês, visando exclusivamente à realidade dos grandes centros urbanos, deixando a população camponesa condenada ao esquecimento, subordinada a lógica do capital e, portanto, não merecedores de adquirir algum conhecimento (CHEMIN, 2005; VENDRAMINI, 2007; SECAD/MEC, 2007).
Tal situação apontada pelos autores acima citados, tende a se agravar devido as condições de funcionamento das escolas do campo. Tais condições centradas na ausência de recursos mínimos favorecem um ensino descontextualizado e excludente. As evidências de que as escolas que funcionam na zona rural são menos beneficiadas são gritantes. Estudos realizados comprovam essa realidade. Tais estudos, como afirma Vendramini, vêm se perpetuando por diversas décadas. Para esta autora: “mesmo com a expansão quantitativa da escola rural, desde 1920, a educação continuou precária, não conseguindo garantir escolaridade mínima fundamental ao homem do campo (VENDRAMINI, 2007:127)”. Isto acontece, segundo a autora, porque a política para a educação pública no campo ignora as necessidades de uma educação de qualidade. A quase ausência de recursos para as unidades de ensino no campo, acompanhado de sua má distribuição ocasionam deficiência no processo de ensino-aprendizagem. Esta situação tende a ser continuamente reeditada, tendo em vista que
na visão do governo o que conta é o dado estatístico, na lógica da inclusão social, onde os camponeses passariam a fazer parte da educação institucional. Neste caso não há consideração sobre as suas diversidades e necessidades específicas. Devemos fazer uma distinção entre a educação do campo e o projeto político pedagógico que nós queremos para a Educação do campo (CHEMIN, 2005:1).
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC) destaca que até 2007 não havia no Brasil políticas públicas voltadas para educação camponesa. Segundo a SECAD, “a visão urbanocêntrica, na qual o campo é encarado como lugar de atraso, meio secundário e provisório, vem direcionando as políticas públicas de educação do Estado brasileiro (SECAD, 2007:13)". Ou seja, o próprio Governo Federal admite que não ocorrem diferenciações nas formas como são trabalhados os conteúdos entre escolas urbanas e rurais. Segundo dados disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP (2007), no Brasil, 28.5% dos estabelecimentos de ensino no campo não dispõem de energia elétrica, 94.8% não possuem biblioteca e quase 100% não tem laboratórios nem computadores com acesso à internet. Através desses dados podemos observar que os investimentos para as práticas pedagógicas são insuficientes, ocasionando dificuldades para o ensino.
De acordo com Cardoso (2008), no Brasil, cerca de 51 milhões de jovens vivem no campo. Demonstra o autor, segundo dados do Instituto de Pesquisas Econômicas e Aplicadas (IPEA) e da Pesquisa Nacional por Amostra em Domicílio (PNAD) que em 2008, a taxa de analfabetismo no campo chega a 9%, mas na cidade este índice cai para 2%. A quase ausência de recursos como biblioteca, sala de informática, o não oferecimento de capacitações aos professores, da forma como observada, contribui para a exclusão do camponês do acesso ao conhecimento. Esta situação, porém, não é desconhecida, pois órgãos como o INEP (2007), o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2007), dados da PNAD (2008) vêm evidenciando a situação da educação em geral e, em especial a do campo, demonstrando a realidade da educação brasileira e a dualidade entre os resultados alcançados no campo e na cidade. O INEP em publicação voltada para a temática destaca que,
as escolas rurais apresentam características físicas e dispõem de infra-estrutura bastante distinta daquelas observadas nas escolas urbanas. Em termos dos recursos disponíveis, a situação das escolas da área rural ainda é bastante precária [...] serviços e insumos básicos presentes na maioria das escolas urbanas são escassos ou inexistentes nas escolas rurais. Por exemplo, enquanto 75,9% dos estabelecimentos urbanos estão equipados com microcomputadores, apenas 4,2% dos estabelecimentos rurais de ensino contam com este recurso. Equipamentos como biblioteca, laboratório e quadras de esporte não fazem parte da realidade das escolas rurais (INEP, 2007: 29).
É importante salientar que órgãos governamentais fazem diagnósticos das escolas camponesas retratando parte de sua realidade, sem, entretanto, parecer compreender que fazem parte do Estado brasileiro e, constatar tal situação, exigiria mudanças significativas para o setor. Entretanto, apesar de considerar os possíveis avanços em admitir tal situação em escolas camponesas, algo distante em governos anteriores, não podemos deixar de enfatizar a responsabilidade social que tais atitudes suscitam.
O ENSINO DE PORTUGUÊS NO CAMPO: VARIAÇÃO E PRECONCEITO LINGUÍSTICOS
Observamos durante a pesquisa na Escola de Ensino Fundamental Padre Anchieta localizada no povoado Lagoa Seca região do agreste alagoano que fica a 15 km da cidade de São Sebastião[5] e a 170 km da Capital alagoana, Maceió, que há pouca disponibilidade de recursos para o auxílio à prática pedagógica. A escola dispõe de apenas 2 (duas) televisões, 2 (dois) aparelhos de DVD, 1 (um) retroprojetor e 6 (seis) computadores para atender a uma quantidade de aproximadamente 816 alunos distribuídos nos turnos matutino, vespertino e noturno. Não existem locais adequados para o funcionamento da sala de informática, biblioteca, sala de vídeo e coordenação pedagógica. . Somado a estes fatores, o quadro de funcionários[6] é insuficiente para atender a demanda da escola. O ambiente escolar, como observado, dificulta as atividades docentes contribuindo para que a educação, no campo, alcance índices considerados inferiores aos da cidade. Assim, percebemos que o professor do campo enfrenta condições de trabalho muito precárias. A falta de biblioteca foi apontada como um dos fatores que dificulta um melhor desempenho docente. Acerca disto, a professora entrevistada afirmou que seria necessário
antes de tudo, uma biblioteca grande e cheia de livros, uma sala com, com a televisão já prontinha lá, pra gente pos... levar o aluno e já tá lá as cadeirinhas tudo no local. É eu acho que a escola já ficaria aí na questão de espaço físico 10. né... E o resto é, era só a família e o aluno mesmo que tem que nos ajudar (Professora de língua portuguesa, em 05/05/2010).
Além disso, o não oferecimento de capacitação e a falta de programas destinados à realidade camponesa, também foram apontados como fatores que dificultam as atividades docentes. A professora relatou que
no município (...) faz um bom tempo que a gente não faz (capacitação), mas não tinha um direcionamento em questão de relação a educação no campo,(...) porque realmente são visões diferentes, apesar do aluno hoje ele tá , tá sempre lá, correndo, vai num comércio vai no centro mas a questão da da de viver num local diferente né, faz ele ter um mundo diferente daquele que mora na cidade (professora de língua portuguesa, em 05/05/10).
Logo, acreditamos que o ambiente escolar e extraescolar contribuem para que o professor adote uma postura tradicional centrada na utilização quase que exclusiva da gramática normativa. Além, é claro, da visão ideológica do professor. Este, diante das condições de funcionamento da escola vê-se “obrigado” a corroborar com a lógica de ensino unilateral[7]. Ou seja, se levarmos em consideração a postura que vem sendo adotada pelo professor de língua portuguesa sem considerar os fatores que o levam a centrar a atividade docente em práticas tradicionais, estaremos desconsiderando a grande influência que as condições sociais desempenham no desenvolvimento educacional. Assim, pensar a escola e a educação, necessariamente, envolve pensar um novo modelo de sociedade para além das posturas praticadas historicamente.
É mais do que provado que, atualmente, as práticas centradas no ensino de gramática normativa são insuficientes para o desenvolvimento comunicativo do aluno, porém a forma tradicional de tratar os fenômenos linguísticos ainda dispõe de muito poder e de veículos que trabalham para sua manutenção. Neste contexto, escola e mídia vêm atuando decisivamente para que o professor e a sociedade acreditem que só há, nas aulas de português, espaço para regras gramaticais. Tal situação parece se confirmar quando questionamos a professora sobre o material didático que utiliza. Ela declarou que:
o que eu utilizo na escola é só a minha sala de aula, quadro, giz, que agora é o, o lápis que a gente tá comprando né! mas eu não utilizo a televisão é... eu já disse que eu tentei usar, mas não deu certo né! Por causa das salas serem, não serem forradas e aí o som não saiu, ficava muito baixinho e os alunos perderam o interesse, então não valeu a pena, é... o trabalho que eu ia fazer não deu certo, aí eu parei de usar a televisão (Professora de língua portuguesa, em 05/05/2010).
Este depoimento evidencia as condições de trabalho enfrentadas por professores das escolas camponesas, de como é árdua a atividade docente e como são poucos os recursos. A professora mesmo tentando despertar o interesse dos alunos esbarra nas restrições que lhe são impostas. Ou seja, o Estado brasileiro, parece, de forma indireta, perpetuar o tradicionalismo no ensino e, no caso da língua portuguesa, tende a perpetuar relações de submissão e de dominação.
Os PCNs para língua portuguesa, conforme exposto acima, afirmam que o ensino centrado exclusivamente na gramática normativa não se sustenta mais e, que é preciso tornar o aluno apto às diversas modalidades textuais. Este documento já representa um grande avanço no campo teórico, porém, na prática muito pouco está sendo feito para que o professor possa realizar tal tarefa. Quando fizemos referência aos PCNs, a professora entrevistada relatou que “na teoria contribui sim... né, agora quando a gente vai colocar o que tá lá em prática aí fica meio complicado (Professora de língua portuguesa, em 05/05/2010)”. Assim, desenvolver as habilidades do educando nas práticas de leitura e produção textual torna-se difícil devido aos poucos recursos que são ofertados à escola no campo. Com a falta de biblioteca e livro didático, como apontado acima, o professor tende a ser condicionado à reprodução do saber, das desigualdades sociais e a formação de jovens harmoniosos que aceitem sua posição sem contestar. Formar educandos aptos a atuar nas diversas modalidades textuais exige tempo (que o professor não dispõe por ter que trabalhar mais, tendo em vista o péssimo salário que percebe), estrutura escolar e material didático (com os quais a escola camponesa não dispõe). Assim, formar criticamente um aluno atuante nas diversas modalidades textuais pressupõe um vasto repertório de textos escritos que possibilitem a prática de leitura e interpretação. Portanto, percebemos que um giz e um quadro negro, como observado na escola pesquisada, tornam-se insuficientes, além de ultrapassados diante o desenvolvimento tecnológico na atualidade.
Em se tratando do ensino de língua portuguesa no campo, observamos que a situação é problemática, as adaptações nas metodologias e nos conteúdos não são efetuados, desconsiderando as determinações do artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que estabelece tais adaptações (BRASIL, 1996). Entretanto, observa-se que não seriam apenas adaptações, mas assegurar que as especificidades do campo sejam levadas em consideração no desenvolvimento do ensino. Observa-se, entretanto, que conteúdos e metodologias seguem um modelo feito para a cidade, desconsiderando as especificidades do educando e contribuindo para que este acredite que sua forma de falar é “errada”, pois não está prevista nos livros didáticos (quando aparece geralmente é para falar ou exemplificar como não se deve falar). Segundo Possenti (2009) o ensino de português precisa deixar de ser visto como transmissão de conhecimentos prontos e ser voltado a sua construção, para ele o ensino deve subordinar-se a aprendizagem. Para Bagno (2003) uma das tarefas da escola seria discutir com os alunos os valores sociais de cada variedade lingüística. Já Antunes (2003) salienta que a língua enquanto atividade humana pressupõe: utilização concreta, interação entre indivíduos, produção de textos e situações de interação. Para esta autora estes fatores muito pouco se assemelham a aula de língua portuguesa, pois nela somos obrigados a produzir textos sem objetivo, descontextualizados, apenas para receber uma nota.
Durante a pesquisa na escola rural, percebemos a presença do preconceito linguístico no discurso dos alunos. Eles, seguindo uma lógica que vem sendo disseminada na sociedade brasileira, acreditam que existe uma única forma adequada de falar. Deste modo, veem nas aulas de português uma forma de corrigir os erros que as pessoas cometem. Ficou evidente entre os alunos observados e entrevistados, que a importância do ensino seria “aprender uma linguagem correta”, “falar certo” e, “aprender palavras estranhas”. Vejamos o que os alunos afirmaram sobre como utilizam o que aprendem na aula de português:
Uso... ah, explicá para ôtras pessoas... tipo o modo de falá, o modo de expressá. Porque muitas pessoas falam errado e tenta corrigi, mais erra do mesmo jeito (aluna do 8°ano).
Utilizo sempre assim... como uma forma de expressar as coisas, falar a linguagem correta (aluna do 9°ano).
Uso no meu dia a dia quando eu vou falá com as pessoas, tem que, sabê, falá que... vai que erra alguma palavra. Porque é bom, a pessoa sabê falá bem (aluno do 8° ano).
A posição dos alunos, acima, evidencia uma visão de língua centrada na concepção de que só existe uma forma certa de falar, é curioso observar que eles manifestam preconceito contra sua própria maneira de se expressar, possivelmente fruto de anos de estudos onde é enfatizada a chamada forma ‘correta’ e, sem levar em consideração o saber popular. Para Bagno “o tipo mais trágico de preconceito não é aquele que é exercido por uma pessoa em relação à outra, mas o preconceito que a pessoa exerce contra si mesma (BAGNO, 2009: 97)”. Ou seja, aquele preconceito que é internalizado no indivíduo.
Fato constante e que confirma a forma como vem sendo tratado o ensino é que, quando questionados sobre o que não gostavam na aula de português, 3 (três) dos 6 (seis) entrevistados relataram que não gostavam de escrever.
Eu penso que deveria ser trabalhada as aulas, assim tipo, uma aula pra explicá e outra aula ... não... assim, sempre explicar nunca escrever, só explicar, explicar, explicar (aluna do 9°ano, em 05/05/2010) (aluna do 9°ano, em 05/05/2010)
O que eu mais gosto da aula de português é::... quando a professora tá explicando as coisa ao invés de escrever, explicar. O que eu não gosto é de escrever muito (aluna do 9°ano, em 05/05/2010).
O que eu mais gosto é lê ((o que você não gosta)) escrevê ... quando ela fosse escrevê, fosse muito, mandava nós umenos nós dá o dinheiro pra ela tirá xerox (aluno do 9°ano, em 05/05/2010).
Este fato é agravado pela ausência de biblioteca e de livro didático na escola. A falta destes recursos possibilita menor espaço para a leitura e a produção textual, pois, como precisam copiar os conteúdos resta pouco tempo para outras atividades. Os problemas relacionados à estrutura física da escola e a ausência de materiais favorecem um ensino centrado nas práticas tradicionais que muitas vezes desconsidera e trata de forma preconceituosa o falar do camponês.
Entendemos que o ensino de português no campo deve respeitar o saber linguístico com que o aluno chega à escola, valorizando sua razão de ser e utilizando-o como ponto de partida. Nessa perspectiva Bagno afirma que
é preciso, portanto que a escola e as demais instituições voltadas para a educação e a cultura abandonem esse mito da “unidade” do português brasileiro e passem a reconhecer a verdadeira diversidade lingüística de nosso país para melhor planejarem suas políticas de ação junto à população amplamente marginalizada dos falantes das variedades sem prestígio social. O reconhecimento da existência de muitas variedades lingüísticas diferentes é fundamental para que o ensino em nossas escolas seja conseqüente com o fato comprovado de que a norma lingüística ensinada em sala de aula, em muitas situações, é uma verdadeira “língua estrangeira” para o aluno que chega na escola proveniente de ambientes sociais onde a norma lingüística empregada no cotidiano é uma variedade estigmatizada de português brasileiro (BAGNO, 2009:32).
Assim, o processo de exclusão quer o professor possua consciência ou não, ocorre na escola, levando em consideração a supervalorização do saber socialmente aceito e, mais que isso, excludente em relação à classe social a que os alunos pertencem. Santos e Silva (2010) acreditam que ensinar língua portuguesa é proporcionar ao aluno a compreensão do valor da língua materna, não apenas ensinando regras gramaticais, mas fazendo com que experimentem pessoalmente como acontecem as trocas linguísticas.
O ensino no campo deve valorizar o conhecimento dos alunos, aceitando seu caráter diferenciado e não tentar moldá-lo segundo uma forma idealizada. Quando questionado sobre o que seria necessário para tornar as aulas mais proveitosas, um aluno do 8° ano afirmou que a professora “deveria tentar levantar o astral dos alunos, tentar reerguer a sala de modo geral, saindo, assim dando uma circulada por aí, porque aqui no sítio tem muita coisa boa pra estudá (aluno do 8°ano, em 05/05/2010)”. A posição deste aluno evidencia o interesse por uma maior interação entre escola e comunidade, há um interesse pela contextualização do ensino e pelo reconhecimento e valorização da cultura existente na comunidade. Mesmo sem parecer compreender as práticas metodológicas desenvolvidas pelo professor e o livro didático, o aluno aponta possíveis caminhos para que ocorra maior compreensão e aprendizagem.
O reconhecimento do falar rural como diferenciado e tão certo quanto o utilizado pelos grupos urbanos, sua inclusão no ambiente escolar, sua valorização enquanto variedade e não desvio possibilitará um melhor desempenho do ensino de língua portuguesa no campo. Para tanto, é preciso que o professor parta do conhecimento do aluno, mostrando que sua forma de falar não é errada, promovendo, assim, uma autoestima deste perante os fatos da língua(gem). Para Antunes,
o professor deve valorizar, deve estimular cada tentativa, cada conquista do aluno, favorecendo, em todo momento, a formação de uma auto-estima elevada, responsável, agora e sempre, pela disposição de tentar falar e escrever, mesmo sob o risco da incompletude e da imperfeição (ANTUNES, 2003: 160).
Apesar de, atualmente, haver muitas mobilizações em relação aos preconceitos sejam eles racial, social, religioso, sexual etc. muito pouco se tem abordado o linguístico, pois ainda vigora na sociedade brasileira a ideia de que existe uma forma ‘certa’ de falar que é supervalorizada e que muitas vezes desconsidera as diversas variedades linguísticas. É interessante observar que, segundo os dizeres de Marx (2007): “em uma sociedade as ideias dominantes são sempre as ideias das classes dominantes”, daí resulta que a língua dominante é sempre a língua da classe dominante. Assim, existe no ideário brasileiro a concepção de que existem formas melhores de falar: o falar do sul é melhor do que o do nordeste; o da cidade melhor do que o do campo. Segundo Bortoni-Ricardo,
essas crenças sobre a superioridade de uma variedade ou falar sobre os demais é um dos mitos que se arraigaram na cultura brasileira. Toda variedade regional ou falar é, antes de tudo, um instrumento identitário, isto é, um recurso que confere identidade a um grupo social. Ser nordestino, ser mineiro, ser carioca etc. é um motivo de orgulho para quem o é, e a forma de alimentar esse orgulho é usar o linguajar de sua região e praticar seus hábitos culturais. No entanto, verifica-se que alguns falares têm mais prestígio no Brasil como um todo que outros (BORTONI-RICARDO, 2009:33).
De forma semelhante, Possenti diz que “as diferenças mais importantes entre os dialetos estão menos ligados às variações dos recursos gramaticais e mais à avaliação social que uma sociedade faz dos dialetos (POSSENTI, 2009:28)”. Bagno afirma que nestas situações “o que está sendo avaliado não é apenas a língua das pessoas, mas sim a própria pessoa, na sua integridade física, individual e social (BAGNO, 2003:29)”. A posição destes autores evidencia a forma como são vistos os dialetos provindos das pessoas e de regiões de origem social desfavorecida. .
No Brasil, o falar rural sempre foi alvo de muitos preconceitos, tanto que na década de 1980 o Conselho Nacional de Cultura chegou a tentar proibir a publicação da revista do Chico bento, alegando que seria um mau exemplo para as crianças brasileiras que passariam a falar “errado” (BORTONI-RICARDO, 2009). Como a personagem central da história, de Maurício de Sousa, apresentava traços característicos do falar rural, deveria ser combatida pelos supostos defensores da língua. Estes seguem pregando que a única maneira adequada de falar é aquela ditada pela gramática normativa. Forma esta, excludente e que é baseada no falar das elites que tiveram acesso ao letramento. Assim, o falar daqueles que não tiveram a oportunidade de interagir com a cultura letrada é tido como erro, desvio, infração das regras ditadas por um ideal de língua pura que está intrinsecamente ligada às ideologias que dominam a sociedade. Tal situação pode ser constatada no decorrer da pesquisa. Alunos, por vezes percebiam o suposto “erro” cometido, mas, além de não internalizar a chamada forma “correta” de falar e escrever, pareciam confusos em relação à forma que apreendem durante a sua vivência no campo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando os pontos aqui abordados, os depoimentos dos entrevistados, a história da educação no Brasil e os investimentos disponibilizados para uma educação pública, revelam-se algumas problemáticas vivenciadas na educação no campo. Ao refletirmos em torno de temas como: gramática normativa, variação linguística, leitura e produção textual, percebemos como a priorização do ensino de gramática resulta num menor tempo para a realização de outras atividades, além de contribuir para uma visão estrita da língua. Quando observamos aspectos do ensino de português no campo notamos o quanto as condições de funcionamento interferem na prática pedagógica e favorecem um ensino descontextualizado e excludente.
Discutir as práticas que vem sendo utilizadas no ensino de língua materna é primordial para que alcancemos um maior desempenho dos alunos. A prática vem mostrando que o ensino centrado na gramática normativa está promovendo nos estudantes brasileiros um sentimento de incompetência e a formação de uma visão estrita e preconceituosa dos fenômenos linguísticos. Logo, acreditamos que o pressuposto deste trabalho tenha sido confirmado tanto no discurso dos autores supracitados como quando demonstramos a visão dos alunos sobre a utilidade do que aprendem nas aulas de português, pois a partir das observações realizadas pudemos constatar o quanto as condições de funcionamento favorecem um ensino centrado na gramática normativa que desconsidera o saber linguístico com que o educando chega à escola, favorecendo, assim, sua exclusão de um acesso amplo ao conhecimento.
Durante a realização da pesquisa pudemos comprovar através dos depoimentos da professora e dos alunos como a educação do campo é desvalorizada. Constatamos o quanto a escola rural ainda carece de uma maior atenção por parte dos órgãos governamentais, pois apresenta dificuldades relacionadas à estrutura física e a disponibilidade de materiais.
Ao refletirmos sobre as práticas acerca do ensino de língua materna parece-nos que estas estão permeadas pelas ideologias que dominam a sociedade. Deste modo, adotar uma prática centrada na gramática normativa sem a devida postura crítica é continuar distanciando-se da proposta de formar um aluno crítico e agente da transformação como também de mostrar que “ensinar Português é ensinar a pensar, a refletir o sentido do texto, a organizar o pensamento, a argumentar e expor o sentido do texto, a exprimir sensações, emoções, opiniões e sentimentos (VILELA; DUARTE; FIGUEIREDO, 1995)”. Assim, o ensino de língua portuguesa será bem mais proveitoso quando reconhecer a diversidade de variedades linguísticas existentes no Brasil, aceitar o conhecimento com que o aluno chega à escola e promover a exposição deste a maior quantidade possível de textos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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_________ O preconceito linguístico: o que é, como se faz. 52 ed. São Paulo: Loyola, 2009.
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VILELA, Graciele; DUARTE, Isabel Margarida; FIGUEIREDO, Olívia. Metodologia do ensino de Português. In. : CARVALHO, Adalberto Dias. (org.). Novas Metodologias da educação. Porto. Porto editora, 1995.
[1] Graduando do 5° período de Letras Português/Francês na Universidade Estadual de Alagoas-Campus I.Bolsista voluntário no Núcleo de Estudos Agrários e Movimento Sindical Rural em Alagoas-NEASR/UNEAL-2010
[2] Graduanda do 5° período de Letras Português/Francês na Universidade Estadual de Alagoas-Campus I.Bolsista da FAPEAL/UNEAL no Núcleo de Estudos Agrários e Movimento Sindical Rural em Alagoas-NEASR/UNEAL-2010
[3] Professor de Sociologia da Universidade Estadual de Alagoas-Campus I.
[4]Mais informações sobre a pesquisa acessar: <http://dmd2.webfactional.com/media/anais/A-EDUCACAO-NO-CAMPO-UMA-INVESTIGACAO-ACERCA-DAS-CONDICOES-DE-ENSINO-APRENDIZAGEM-DE-LINGUA-PORTUGUESA-EM-UMA-ESCOLA-SITUADA-NA-ZONA-RURAL.pdf>
[5] Município eminentemente agrícola onde segundo dados do IBGE (2010) 61,55% da população vive no campo. A produção agrícola do município corresponde a 23,1 % das dos bens produzidos, sendo a prestação de serviços responsável por 78,6% e as industrias por 6,8%.
[6] A escola dispõe de: 3 merendeiras; 5 serviçais; 4 auxiliares-administrativo; 1 professor de disciplina
[7] Termo utilizado por Marx para designar o ensino voltado para a formação restrita dos indivíduos. Estes, por não disporem de uma educação ampla veem-se subordinados a lógica do capital e a crescente divisão do trabalho. Este tipo de educação leva os homens a uma verdadeira atrofia de suas capacidades intelectuais sendo reduzido às suas necessidades mais básicas.
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